Conocimiento explícito

1. CONTEXTO DESECO ESTRUCTURA INTERNA DE UNA COMPETENCIA COMPONENTE COGNITIVO Construcción del significado Conocimiento explícito HABILIDAD PARA COOPERAR COMPONENTE METACOGNITIVO Conocimiento tácito COMPONENTE NO COGNITIVO Conocimiento causal Atribución de sentido

2. Las coordenadas de una competencia Actuar de forma autónoma Usar herramientas de manera interactiva Interactuar en grupos heterogéneos

3. Usar herramientas de manera interactiva COMPETENCIA 1 Habilidad para usar el lenguaje, los símbolos y el texto de forma interactiva 1A Capacidad de usar este conocimiento e información de manera interactiva 1B Habilidad de usar la tecnología de forma interactiva 1C Interactuar en grupos heterogéneos COMPETENCIA 2 2A Habilidad para relacionarse bien con otros Habilidad de cooperar 2B 2C Habilidad para manejar y resolver conflictos Actuar de manera autónoma COMPETENCIA 3 3A Habilidad para actuar dentro del gran esquema Habilidad de formar y conducir planes de vida y proyectos personales 3B Habilidad de afirmar derechos, intereses, límites y necesidades 3C

4. HERRAMIENTAS PARA INTERACTUAR EFECTIVAMENTE CON EL MEDIO FÍSICO (tecnología) Y EL MEDIO SOCIOCULTURAL (lenguaje) • En el proyecto tuning (educación universitaria) se formulan bajo la categoría de competencias instrumentales y se esta-blecen las siguientes: • Capacidad de análisis y síntesis • Capacidad de organizar y planificar • Conocimientos generales básicos • Conocimientos básicos de la profesión • Comunicación oral y escrita en la propia lengua • Conocimiento de una segunda lengua • Habilidades básicas en el manejo de ordenadores • Habilidades de gestión de información • Resolución de problemas • Toma de decisiones

5. MEDIOS PARA INTERACTUAR CON OTROS EN GRUPOS HETEROGÉNEOS • En el proyecto tuning (educación universitaria) se formulan bajo la categoría de competencias interper-sonalesy se establecen las siguientes: • Capacidad crítica y autocrítica • Trabajo en grupos cooperativos • Habilidades interpersonales • Capacidad para trabajar en un equipo interdisciplinar • Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas • Apreciación de la diversidad y multiculturalidad • Habilidad de trabajar en un contexto internacional • Compromiso ético

6. MEDIOS PARA DECIDIR Y ACTUAR REFLEXIVA, AUTÓNOMA Y RESPONSABLEMENTE • En el proyecto tuning (educación universitaria) se formulan bajo la categoría de competencias sistémi-cas y se establecen las siguientes: • Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica • Habilidades de investigación • Capacidad de aprender • Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones • Capacidad par generar nuevas ideas (creatividad) • Liderazgo • Conocimiento de culturas y costumbres de otros pueblos • Habilidad para trabajar de forma autónoma • Diseño y gestión de proyectos • Iniciativa y espíritu emprendedor • Preocupación por la calidad • Motivación de logro

7. COMPETENCIAS Transversales Específicas Compartidas por todas las materias (genéricas) Relacionadas con disciplinas concretas Instrumentales Personales Sistémicas Académicas Disciplinares Profesionales miden las habilidades de rela-ción social y de integración en diferentes colectivos y la capa-cidad de trabajar en equipos específicos y multidisciplinares Miden las cualidades individua-les y la motivación a la hora de trabajar, ya que son las destrezas relacionadas con la comprensión de la totalidad de un sistema incluyen tanto habilidades de comunicación e indagación, co-moknowhow aplicadas al ejercicio de una profesión con-creta miden las capacidades y la for-mación del titulado, por lo tan-to, constituyen un medio para obtener un determinado fin relativas a conocimientos teóri-cos (adquisition of a body of knowledge) conjunto de conocimientos prácticos requeridos para cada sector profesional

8. endógeno exógeno dialéctico Constructivismo radical Constructivismo cognitivo Constructivismo socio-cultural Construccionismo social Enfoques constructivistas en educación Max Scheler Nivel microgenético Nivel macrogenético Niveles micro y macrogenético Vico Vygotsky Berger y Luckmann Claude Shannon Histórico-cultural Watzlawick y Von Foerster Procesamiento de la información Piaget Socio-cultural Von Glasersfeld Cognición situada Cognición distribuida Procesamiento serial Procesamiento en paralelo Comunidades de Aprendizaje Neopiagetianos Postpiagetianos

9. Los tres niveles jerárquicos en la opción constructivista de la educación La educación escolar tiene una naturaleza social y una función socializadora El aprendizaje de los saberes y formas culturales incluidos en el currículum debe potenciar simultáneamente el proceso de socialización y el de construcción de la identidad personal. La educación escolar debe tener en cuenta la naturaleza constructiva del psiquismo humano. La actividad constructiva del alumno es el elemento mediador entre su estructura cognitiva y los saberes previamente establecidos. La atribución de sentido y la construcción de significados que realizan los alumnos deben ser acordes y compatibles con lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales ya elaborados. El segundo nivel de jerarquía El primer nivel de jerarquía El tercer nivel de jerarquía La función del profesor consiste en asegurar el engarce más adecuado entre la acidad mental constructiva del alumno y el significado y sentido social y cultural que reflejan y representan los contenidos escolares. Principios específicos sobre los procesos de construcción de los conocimientos en el aula Principios explicativos de los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en el aula POLO DEL APRENDIZAJE I. Los procesos de construcción del conocimiento II. Los mecanismos de influencia educativa POLO DE LA ENSEÑANZA Principios acerca de la naturaleza y funciones de la educación

10. Los procesos de construcción del conocimiento La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el desarrollo del alumno depende de su nivel de desarrollo socio-cognitivo, de sus conocimientos previos pertinentes y de los intereses, motivaciones, actitudes y expectativas con que participa en esas experiencias. 1er PRINCIPIO La clave de los aprendizajes escolares reside en el grado de significatividad que los alumnos otorgan a los contenidos y el sentido que atribuyen a esos contenidos y al propio acto de aprender. 2o PRINCIPIO La atribución de sentido y la construcción de significados están directamente relacionadas con la funcionalidad de los aprendizajes es decir con la posibilidad de utilizarlos cuando las circunstancias lo aconsejen y lo exijan (conocimiento condicional). 3er PRINCIPIO El proceso mediante el cual se produce la construcción de significado y la atribución de sentido requiere una intensa actividad constructiva que implica psíquicamente al alumno en su totalidad ya que debe desplegar tanto procesos cognitivos, como afectivos y emocionales. 4o PRINCIPIO La estructura mental del alumno se concibe como un conjunto de esquemas relacionados por lo que la finalidad de la educación escolar es contribuir a la revisión, modificación y construcción de esos esquemas. 5o PRINCIPIO La construcción de significados, la atribución de sentido y la determinación de las condiciones para su aplicación es un proceso que depende de las interacciones entre el profesor, los alumnos, los contenidos y las metas objetivas y subjetivas que se pretenden alcanzar. 6o PRINCIPIO La finalidad última de la educación escolar es dotar a los alumnos de instrumentos (esquemas) para que sea capaz de realizar aprendizajes significativos y dotados de sentido a lo largo de toda su vida, es decir que aprendan a aprender (metacognición). 7o PRINCIPIO

11. Los mecanismos de influencia educativa PROFESOR INSTITUCIÓN ESCOLAR PROFESOR ALUMNOS ALUMNOS ALUMNOS ALUMNOS

12. Niveles de configuración de la práctica educativa 4o NIVEL: Aula 1er NIVEL: Organización social, económica, política y cultural EL TRIÁNGULO INTERACTIVO 2o NIVEL: Organización y funcionamiento del Sistema Educativo 3er NIVEL: Instituciones educativas

13. Construcción de significado en el aprendizaje escolar: el triángulo cognitivo Profesor Construcción del significado Contenido Alumno

14. CONTENIDO: Cuadrado de la suma de dos números (a + b)2 = a2 + b2 + 2.a.b (3 + 2)2 = ? (5)2 = 25 (3 + 2)2 = 32 + 22 + 2.(3.2) 5 3 x 2 2 2 x 3 4 + 3 32 2 3 22 1 0 1 3 4 5 2 2 3 + CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO

15. ATRIBUCIÓN DE SENTIDO EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR: EL TRIÁNGULO AFECTIVO-RELACIONAL Profesor Atribución de sentido Metas Objetivos Alumno

16. EL SENTIDO PERSONAL DEL APRENDIZAJE: CONDICIONES BÁSICAS Representación de los motivos del aprendizaje Sistema motivacional intrínseco Sistema motivacional extrínseco Serrano y Denia, 1994 Condiciones básicas Interés por el contenido de la tarea la representación de los motivos del aprendizaje Expectativas de uno mismo el interés por el contenido de la tarea Sistema del «yo» el sentimiento de competencia ante la tarea Condiciones básicas Sentimiento de competencia Representación y expectativas del profesor y los compañeros la representación de los motivos del aprendizaje Sistema del «yo» Patrones atribucionales el interés por el contenido de la tarea el sentimiento de competencia ante la tarea

17. INTERACCIÓN CONTENIDOS↔METAS: LA NOCIÓN DE COMPETENCIA Y EL TRIÁNGULO COMPETENCIAL Alumno «Capacidad general basada en los conocimientos, valores y disposiciones que una persona ha desarrollado mediante su compromiso con las prácticas educativas» European Council, 1996 Metas Objetivos Competencias Construcción del significado Atribución de sentido Contenidos Profesor Competencias Metas Objetivos Contenidos

18. LA UNIDAD DE ANÁLISIS DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: EL TETRAEDRO INTERACTIVO Currículo oficial Consejo Escolar Viabilidad socio-política Proyecto educativo Claustro Padres Viabilidad técnica Proyecto curricular Profesor Profesores de Etapa, Ciclo y/o Seminario Concreciones del Proyecto curricular INTERACCIÓN DIDÁCTICA ANÁLISIS DE TAREAS MOTIVACIÓN Alumnos CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS ATRIBUCIÓN DE SENTIDO (Baricentro del triángulo competencial) Contenidos Objetivos/Metas COMPETENCIAS

19. DISEÑO INSTRUCCIONAL POR COMPETENCIAS El docente universitario desarrolla su actividad formativa asumiendo que la competencia sobre la que debe formar ha de ser planificada y desarrollada coordinando los objetivos de aprendizaje que se preten-den alcanzar; los contenidos que se van a impartir; los métodos y téc-nicas que se deben utilizar; los recursos que se necesitan emplear; las evidencias que se van a recopilar; y los métodos e instrumentos de evaluación del logro que se van a aplicar. Además, debe situar todos estos elementos en un eje espacio-temporal suficiente para que el es-tudiante pueda adquirir la capacidad de resolver problemas y vea po-tenciada su aptitud para aplicar conocimientos y habilidades. En defi-nitiva, al plantear el proceso de enseñanza-aprendizaje por competen-cias debe dar respuesta a los siguientes interrogantes:

20. Definición y alcance de la competencia 1 2 ¿Qué competencia? ¿Qué es? ¿Qué entiendo por el contenido del enunciado de la competen-cia? ¿De qué se trata? ¿Cómo se demuestra la com-petencia?: ¿Qué conocimientos incluye? ¿Qué conductas? ¿Qué aptitudes se ponen en práctica? ¿En qué contextos? Resultado de la competencia 4 3 ¿Cuánto se hace de la compe-tencia?: ¿Cuánto es observa-ble? ¿Qué grado de desarrollo es el realizado o requerido en un momento dado de esa com-petencia? ¿Dónde se refleja dicha compe-tencia demostrada? Esto es, ¿Dónde consulto el ejercicio de la competencia? ¿Dónde com-pruebo su logro? ¿Dónde se evidencia?

21. Alain Labruffe (2008, p. 43) dice que si analizamos el referencial de competencias de una titulación deberíamos poder apreciar cómo cada una de las competencias se encuentra definida por un conjunto de proposiciones que "constituyen unidades teóricas y prácticas puestas en marcha de forma concreta y que son objeto de una descripción o de una manifestación en forma de saber y pericia" (La gestión de competencias: planteamientos básicos, prácticas y cuadros de mando. Madrid: AENOR). Estas proposiciones se expresan con un verbo activo o sustantivado, dando inicio a la frase, y describen unidades de competenciaexpresadas en términos de conocimientos (saber), de técnicas (saber hacer), y de actitudes o atributos personales (ser), UNIDAD DE COMPETENCIA Es cada una de las proposiciones que describe un conocimiento teórico o habilidad práctica que debe poseer el estudiante. El número de unidades incluidos en cada nivel de una competencia varía de un caso a otro. ELEMENTOS DE COMPETENCIA Loselementos de competenciason las realizaciones del estudiantecompetente. Se refieren a las acciones, comportamientos y resultados que el alumno logra con su desempeño. Estos se completan con los criterios de desempeño, las evidencias de desempeño, las evidencias de conocimiento y el ámbito de aplicación.

22. Formulación de una competencia COMPETENCIA 1: Programar acciones formativas vinculándolas al resto de acciones de formación de la carrera de acuerdo a las demandas del Proyecto Tuning. UNIDAD DE COMPETENCIA 1.1.: Diseñar el proceso de enseñanza y aprendizaje aplicando las técnicas de programación didáctica más adecuadas para facilitar el aprendizaje y responder a las necesidades y demandas detectadas en el contexto profesional. ELEMENTOS DE COMPETENCIA: 1.1.1. Identificando con exactitud y claridad las características y condiciones previas a la acción de formación. 1.1.2. Definiendo objetivos de aprendizaje en función de su amplitud, según la clasificación taxonómica más adecuada al tipo de capacidades profesionales que se pretenden desarrollar. 1.1.3. Analizando y seleccionando los contenidos formativos de acuerdo con los objetivos de aprendizaje definidos, basándose en información actualizada y contrastada con la realidad laboral. 1.1.4. Estructurando y secuenciando los contenidos en unidades de aprendizaje lógicas, significativas y flexibles. 1.1.5. Seleccionando los medios didácticos más relevantes para el aprendizaje en función de los objetivos, los contenidos y la modalidad formativa (presencial, abierta o a distancia), adaptándolos a las necesidades y capacidades de los estudiantes. 1.1.6. Determinando la estrategia metodológica que mejor coadyuve a la atribución de sentido y a la construcción de significados y facilite la cooperación, en función de todos los componentes de la acción formativa. 1.1.7. Creando, secuenciando y estructurando las actividades significativas para el aprendizaje en función de su dificultad y complejidad en relación con los contenidos. 1.1.8. Utilizando en la temporalización criterios realistas y flexibles que aseguren el logro de los objetivos planteados. 1.1.9. Determinando, en las modalidades de evaluación diagnóstica, formativa y sumativa los soportes e instrumentos adecuados, de acuerdo con las normas especificadas.

23. Verbo o verbos¿Qué? (para este elemento es importante consultar los verbos en la escala de Bloom para definir con claridad el nivel de aprendizaje buscado –elemento de competencia-) Objeto¿a qué o a quién? Intención o finalidad¿para qué? Rango o situaciones ¿En dónde o en qué situación(es)? Criterios de buena ejecución¿cómo? (Se incluye tanto lo que se debe hacer como lo que se debe evitar –restricciones-)

24. Los criterios y escalas para determinar el dominio y la consiguiente evaluación de logro competencial son abundantes y podemos encontrar escalas de siete niveles (ignorante, conocedor, usuario, generalista, profesional, técnico, especialista y experto), de seis niveles (Sistema ECTS), de cinco niveles (que se hacen corresponder con los clásicos sistemas de calificación), etc. siendo las escalas de cuatro niveles las más utilizadas: • Grado 1: dominio o práctica débil o torpeza en enumerar conocimientos o realizar prácticas. • Grado 2: conocimiento dudoso o ejercicio poco hábil o ágil. • Grado 3: conocimientos y prácticas adquiridos se demuestran con comodidad y fluidez. • Grado 4: dominio de conocimientos y prácticas o visualización precisa.