Les caractéristiques psychologiques et cognitives des adolescents scolarisés dans les EGPA

1. Les caractéristiques psychologiques et cognitives des adolescents scolarisés dans les EGPA Stage de liaison SEGPA-LP mardi 4 octobre 2011 « Très tôt, dans ma vie, il a été trop tard. » Marguerite DURAS (L’amant, 1984) Thierry TRONCIN – IUFM de Bourgogne

2. Plan de l’intervention • Une image peu glorieuse • Un essai de typologie de leurs caractéristiques • Des attitudes scolaires typiques • Quelques résultats de recherches • Des indications pour les enseignants • La motivation scolaire • Un axe de réflexion : les consignes scolaires • En guise de conclusion provisoire

3. Une image de l’élève peu glorieuse • Une réputation de jeune difficile et perturbé (manque de contrôle de soi, inhibition, références éducatives défaillantes ou inappropriées…). • Un « adonaissant » ou un adolescent qui connaît insuffisamment le « métier d’élève » (Cf. les travaux de Perrenoud). • Un élève qui ne sait pas ou plus apprendre (des stratégies absentes ou peu efficaces, peu stabilisées), qui ne veut pas ou plus apprendre (un goût de l’effort et une motivation scolaire intrinsèque fragiles, voire inexistants). • Un élève aux compétences (très) scolaires faibles ou/et lacunaires. • Un adolescent qui a un statut de collégien à part, et pas nécessairement à part entière.

4. Un essai de typologie de leurs caractéristiques (1) • Des difficultés d’élaboration sur le plan relationnel, intellectuel et imaginaire. • Une quasi-impossibilité à gérer les frustrations, à prendre de la distance (émotions, peur, colère, échecs, propos ou regards des pairs / des adultes…). • Des ressources cognitives en gestation, sous-sollicitées ou parasitées. • Un hyper-investissement du corps, en particulier chez les garçons. • Des comportements fluctuants et instables. • Une alternance de réactions d’engouement ou d’exubérance et de réactions de passivité, de refus ou de contestation systématiques.

5. Un essai de typologie de leurs caractéristiques (2) • Une autorégulation défaillante. • Des relations avec les pairs à fleur de peau (les moqueries, les vexations, les regards, les rejets). • L’insécurité et l’instabilité psychiques sont prédominantes. • Des jugements tranchés et peu nuancés (sur les individus, sur eux-mêmes, sur les tâches scolaires, sur les événements…). • Des (grandes)difficultés pour (se) mettre à distance, relativiser, différer leurs envies ou leurs frustrations, se projeter. • Des difficultés à « se sortir » de la réalité alors même qu’ils sont peu ou mal « outillés » pour la vivre et la « secondariser ». • Des ressources attentionnelles et motivationnelles fluctuantes, pour l’heure limitées ou entravées.

6. Un essai de typologie de leurs caractéristiques (3) • Des compétences cognitives et métacognitives faibles, peu stabilisées, peu exercées. • des compétences et des stratégies mémorielles limitées et peu efficaces. • de faibles capacités à traiter l’information (anticipation, planification, contrôle et vérification). • Un accès au sens des apprentissages difficile et perturbé. • Des connaissances faibles, parcellaires et peu mises en perspective. • Des compétences linguistiques limitées (lexique, syntaxe, contexte culturel) tant à l’oral qu’à l’écrit.

7. Des attitudes scolaires typiques (1) • Un engagement dans les tâches conditionné (sécurité psychique, sens des apprentissages, activités finalisées et valorisées). • Une recherche permanente de la réussite et de la performance immédiates (évitement des situations d’échec, sens de l’effort limité). • Un manque d’autonomie et de responsabilité dans les apprentissages (sursollicitation de l’enseignant, passivité dans les situations de recherche ou les situations-problèmes). • Des capacités limitées (ou assujetties au contexte et à leur disponibilité du moment) à : • (se) questionner • donner du sens aux activités scolaires • établir des liens • différencier l’activité proposée et l’apprentissage visé • …

8. Des attitudes scolaires typiques (2) • Les difficultés sont globales, elles touchent au statut de l’élève, au rapport au savoir et à l’institution mais aussi au développement personnel. • Ces élèves sont à l’école comme dans une vaste salle d’attente, sans qu’ils sachent vraiment ce qu’il y a à attendre. • Ils n’ont pas conscience de la variété des situations qui fondent la vie sociale : ils sont identiques à eux-mêmes en toute circonstance. • Ces élèves supportent peu ou pas du tout l’incertitude de la démarche mise en œuvre dans les situations d’apprentissage. • La conviction de l’échec et le rejet du coût de l’effortprennent le pas sur tout le reste.

9. Des attitudes scolaires typiques (3) • Ces élèves compensent l’opacité cognitive à laquelle l’École les confronte par une exacerbation de la personnalisation de la relation pédagogique : • l’échec est souvent interprété comme le seul produit de la malveillance ou de l’incompétence de tel ou tel enseignant ; • l’échec scolaire est toujours vécu comme une humiliation forte, une dévalorisation de soi ; • Ces élèves privilégient le personnel de la relation au détriment de l’impersonnel du cognitif. • Ces élèves sont plus sensibles que les autres aux caractéristiques personnelles de l’enseignant et à la pédagogie qu’il met en œuvre. • L’effet maître est déterminant, ce qui constitue à la fois un point d’appui et une source de fragilité.

10. Quelques résultats de recherches (1) • Une charge cognitive asphyxiante. • En lecture, l’insuffisante automatisation des procédures de reconnaissance des mots conduit ces élèves à consacrer une grande partie de leur énergie cognitive disponible au « déchiffrage ». • Une conception additive de la tâche. • Les lecteurs « précaires » conçoivent le texte à lire ou à écrire comme une succession de mots, voire un entassement de mots, dont la somme représenterait la signification. • Ils ont des compétences très limitées dans le domaine : • des inférences de liaison • des inférences interprétatives

11. Quelques résultats de recherches (2) • La compréhension littérale et la compréhension fine. • La compréhension immédiate des mots et des phrases (la compréhension littérale), la saisie des relations qui structurent un texte (la compréhension fine). • Trois facteurs susceptibles d’entraver les processus inférentiels de ces élèves. • La faible étendue de leurs connaissances du monde. • L’insuffisante fiabilité de leur traitement linguistique. • L’absence de conscience de la nécessité pour le lecteur d’aller au-delà de l’information explicite du texte.

12. Quelques résultats de recherches(3) • Une typologie des difficultés • Les difficultés structurales, liées aux composantes logiques de la pensée • Des mécanismes mentaux généraux (la conservation, la réversibilité, le raisonnement…) • Des opérations logiques (classer, ranger, comparer, mettre en relation, inclure… • Des opérations spatiales (droite/gauche, au-dessus/au-dessous…) •  des stratégies et des procédures peu stabilisées, parcellaires ou inadaptées, souvent utilisées hors contexte • Les difficultés procédurales, liées aux composantes cognitives • Les connaissances nécessaires et leur organisation en mémoire • Les procédures de traitement et les conditions de mobilisation de ces procédures •  des stratégies et des procédures présentes mais peu efficientes ou utilisées peu efficacement, parfois trop rigides

13. Quelques résultats de recherches(4) • Exemple en mathématiques Paul part au supermarché. Il a 54 euros dans son porte-monnaie. Il achète 2 DVD à 12 euros l’un, un livre à 19 euros et trois paquets de bonbons à 2 euros l’un. Combien d’argent lui restera-t-il ? Trace écrite de Quentin 54 + 2 + 12 + 19 + 2 = 122 Trace écrite de Priscilla 12 + 12 + 19 + 2 = 46 54 – 46 = 100 Trace écrite de Kevin 54 – (12*2 +19 + 2*3) = 5

14. Des indications pour les enseignants (1) • Instaurer une éthique de la relation. • Créer un climat de confiance propice à l’investissement des élèves. • Conduire un travail de restauration narcissique • Leur montrer qu’il est possible de surmonter l’échec et de progresser en peu de temps. • Valoriser les élèves le plus souvent possible de manière authentique. • Aider le groupe classe à se constituer et proposer régulièrement des activités s’y référant. • Élaborer un cadre de travail structurant et ritualisé. • Favoriser la pédagogie de projets finalisés et inscrits dans un laps de temps court.

15. Des indications pour les enseignants (2) • Une pédagogie de l’adolescence  qui favorise : • l’autonomie • la responsabilité • la prise d’initiative • la confiance • le travail en ateliers • … • Une pédagogie de l’activité et de l’abstraction qui permet de : • découvrir des règles d’action • prendre conscience de sa propre manière d’apprendre • par la verbalisation • par la confrontation des points de vue et des représentations (les préconceptions)

16. Des indications pour les enseignants (3) • Une pédagogie de la complexité  qui privilégie les situations problèmes afin que : • les concepts puissent être construits sans trop grande perte de sens ; • les schèmes cognitifs ne se trouvent pas réduits à l’automatisation de savoir-faire procéduraux isolés, parcellaires et peu efficaces lorsque devant être mobilisés dans le traitement d’une situation complexe. • Une pédagogie qui construise explicitement des liens : • disciplinaires (entre les notions étudiées) • interdisciplinaires • entre les savoirs scolaires et les savoirs scientifiques • entre les savoirs scolaires et la vie sociale

17. Des indications pour les enseignants (4) • Il est primordial de faire émerger le « déjà-là », ce que l’élève sait du sujet, de la question ou l’idée qu’il en a. • C’est l’élève qui apprend à partir, à l’aide de ses représentations et personne ne peut se substituer à lui dans le processus de transformation de ses représentations. « Tu me dis, j’oublie. Tu m’enseignes, je me souviens. Tu m’impliques, j’apprends. » Benjamin FRANKLIN • Verbaliser et faire verbaliser pour clarifier : • L’élève doit savoir qu’il apprend • L’élève doit savoir ce qu’il apprend • L’élève doit savoir pour il apprend • L’élève doit savoir comment il va apprendre • L’élève doit savoir comment il sera évalué

18. Des indications pour les enseignants (5) • Quelques caractéristiques d’une séance • 1er temps • Rappeler la séance précédente (différencier activités et apprentissages) • Annoncer l’objectif et les modalités de travail, situer la séance dans une séquence d’apprentissage, écrire au tableau les différentes phases, caractériser le rôle de l’enseignant • 2ème temps • Alterner les formes de travail • Limiter les phases orales collectives • Différencier le travail (démarches, comptes rendus, évaluations…) • Favoriser l’autonomie et l’initiative • Ne pas multiplier les difficultés et les nouveautés • Observer les élèves, ne pas trop parler, réguler les apprentissages des groupes • Prêter attention aux erreurs, les désacraliser, les hiérarchiser, les faire verbaliser • … • 3ème temps • Conclure (dans de bonnes conditions) par une synthèse (faire reformuler, mémoriser, écrire…) • Annoncer éventuellement le menu de la prochaine séance

19. La motivation scolaire (1) • Trois déterminants de la motivation scolaire (Rolland VIAU) : • la perception de la valeur de la tâche • la perception de sa compétence à réaliser une tâche • la perception de la contrôlabilité de la tâche • La perception de la valeur de la tâche • Plus un élève considère une activité comme importante car elle lui permet de réaliser des apprentissages « importants à ses yeux », plus il s’y engage sur le plan cognitif et plus il persévère. • Les tâches « signifiantes » constituent une des pierres angulaires de l’enseignement auprès de ces élèves.

20. La motivation scolaire (2) • La perception de sa compétence à réaliser une tâche • L’engagement cognitif se définit comme l’utilisation de stratégies d’apprentissage et l’ajustement de celles-ci aux différentes situations. • Ces élèves ont des difficultés à s’évaluer avec justesse. • Il est nécessaire de leur enseigner des stratégies d’apprentissage et de leur montrer quand et comment s’en servir.

21. La motivation scolaire (3) • La perception de de la contrôlabilité de la tâche • Ils doivent être convaincus qu’ils ont du pouvoir sur la tâche. • Ils ont tendance à minimiser le rôle de l’effort et à exagérer la valeur de l’intelligence. • Un élève est généralement perçu comme intelligent s’il réussit en produisant peu d’efforts. • Il est intéressant de leur présenter des activités qui constituent un défi pour eux.

22. Un axe de réflexion : les consignes scolaires (1) • Les consignes de travail sont au cœur des pratiques d’enseignement car elles les fondent et les orientent. • Chez ces élèves, le traitement de l’information, qu’elle soit orale ou écrite, est souvent : • précipité • parcellaire • peu planifié • mobilisant rarement des procédures de contrôle • submergé par les affects • Une attention particulière sur leur structure syntaxique et leur forme lexicale est primordiale car leurs ressources langagières sont pauvres, orientées vers le traitement du quotidien et peu « distanciées ».

23. Un axe de réflexion : les consignes scolaires (2) • Nous devons nous interroger sur leurs résonances auprès des élèves : • sur le plan cognitif • Quelles sont les savoirs ou / et les compétences mobilisés ? • Quelles sont les opérations mentales sollicitées ? • sur le plan affectif • un engagement personnel dans une tâche nécessite de se « découvrir » sur les plans moteur, cognitif, psychologique ou relationnel

24. En guise de conclusion provisoire • Pour apprendre, deux conditions essentielles : • le vouloir • pouvoir le faire • Les manifestations observables chez les élèves de ces deux conditions : • l’engagement • la persévérance • Comment individuellement et collectivement augmenter le « vouloir » et le « pouvoir » apprendre chez ces adolescents au lourd passé (passif ?) scolaire ?