Area linguistica Italiano competenze e strategie didattiche

1. Area linguistica Italiano competenze e strategie didattiche a cura di Nella Lucia Zini

2. Attraverso un gruppo di ricerca-azione sul curricolo verticale di Italiano, coordinato da Maria Piscitelli (CIDI), che si è riunito nell’anno scolastico 2006-2007, sono state elaborate delle proposte da presentare alle singole scuole. In modo particolare sono stati sottolineati obiettivi comuni, su cui lavorare sia nella pratica didattica, sia nei dipartimenti disciplinari per definire e declinare competenze

3. Trovare strumenti per conoscere in tempi più distesi, e con modalità diverse dai test d’ingresso, i bisogni educativi, i retroterra culturali e i bisogni dei singoli alunni potenziare, consolidare e approfondire le competenze di base all’orale e allo scritto offrire l’opportunità di sperimentare una gamma di testi, acquisendo consapevolezze Incrementare la sensibilità e la relazione testuale, facendo leva sulla motivazione promuovere pratiche ed atteggiamenti riflessivi sull’uso della lingua orale e scritta, ma anche nei confronti del compito assegnato (abilità di studio) avviare modalità di approccio alla testualità diversificate, soprattutto al testo letterario. Nello specifico l’obiettivo del gruppo è stato quello di:

4. Diverse scuole della provincia hanno lavorato nei dipartimenti sul curricolo di Italiano del biennio, o in progetti di Consiglio di classe: • alcune hanno definito e scandito nel tempo competenze • altre si sono occupate di dare testimonianza a esperienze in cui è stato fondamentale il tipo di strategia didattica adottato • altre infine hanno unito la definizione di competenze per il biennio a una riflessione sulle strategie didattiche da adottare e sulla professionalità dell’insegnante che ne deriva • Gli Istituti: • Istituto Statale E. Montale Pontedera • Liceo Linguistico, Turistico, Pedagogico e delle Scienze Sociali • ITG E. Fermi Pontedera • ISA F. Russoli Pisa • ITC A. Pacinotti Pisa • Liceo Scientifico F. Buonarroti Pisa

5. I risultati delle riflessioni o delle esperienze costituiscono un interessante bagaglio da cui poter partire negli anni prossimi con un lavoro possibilmente: • più collegato tra i vari Istituti, • più declinato in moduli che descrivano la realizzazione in classe del percorso che porta al traguardo delle competenze Sembra interessante sottolineare degli aspetti che emergono in tutti i documenti: • La ricerca di uscire dal programma per avviare una programmazione per competenze • il collegare l’approccio per competenze a una strategia didattica innovativa • la declinazione delle competenze da sviluppare, che si collegano alle competenze proposte nell’Asse dei Linguaggi, dando importanza alla dimensione pragmatica del linguaggio, ma anche all’educazione letteraria e alla riflessione sulla lingua.

6. “ Superato il lutto del programma fondato sui contenuti, le scuole hanno avviato la ricerca delle competenze disciplinari essenziali e fondamentali: questo è chiaro in tutti i documenti e costituisce un punto fermo avanzato, da cui fortunatamente non sembra poter tornare indietro Certo ci sono ancora dubbi e incertezze, soprattutto un lessico non ancora “unificato”, su cui è necessario lavorare tutti insieme, ma è un buon avvio D’altra parte il passaggio dalla scuola dei programmi alla scuola del curricolo e delle competenze culturali è senz’altro un’operazione più complessa della soppressione dei programmi e della semplice stesura di liste di obiettivi: prevede un lavoro di ridefinizione dei processi di insegnamento/apprendimento affinché possano produrre lo sviluppo di competenze. Il lavoro sulla definizione delle competenze non può essere raggiunto senza un lavoro sulle discipline attorno ai “vincoli conoscitivi” che le caratterizzano.

7. L’approccio per competenze e il suo significato: Le competenze si esercitano e si verificano su contenuti, ma non si identificano con questi (ad es. conoscere teoricamente le regole non è una competenza) • Il raggiungimento di una competenza è il traguardo di un segmento di formazione, che una volta raggiunto può essere implementato ed entrare in rete con altre competenze “traguardate”. • Ma non è solo questo traguardo non statico ad essere verificabile: la competenza può essere scomposta in descrittori che corrispondono a passaggi più semplici ed analitici e più facilmente verificabili Infatti verificare solo la competenza complessa taglia le gambe agli studenti e nega loro la conquista della metacognizione Lo studente ha il diritto di capire in che cosa consiste concretamente e proceduralmente la competenza che gli è richiesta per poi praticarla in modo riflessivo

8. Non tutti i documenti delle scuole hanno reso esplicito il passaggio che segue, ma d’altra parte questo è implicito nell’idea stessa di competenza L’approccio per competenze come motore di innovazione dei processi di insegnamento/apprendimento prima che come criteri di misurazione e certificazione dei risultati. • L’approccio per competenze può cambiare il modo di descrivere, verificare e certificare gli apprendimenti degli allievi, solo se prima modifica il modo di insegnare. Criteri e strumenti di certificazione delle competenze, che non siano stati preceduti dall’assunzione di metodologie didattiche coerenti risultano inopportuni e controproducenti.

9. In alcuni documenti c’è la descrizione di queste modo di insegnare in altri si sottolinea la necessità di riflettere su un approccio didattico educativo innovativo, basato sulla ricerca e condivisione di materiali e proposte A questo proposito sembrerebbe opportuno, a partire da Settembre, che scuole diverse lavorino nelle prime classi su uno stesso modulo, e documentino le procedure e il materiale usato in modo da confrontarsi, alla fine della realizzazione, per mettere in comune procedure e strategie

10. La declinazione delle competenze che appare nei documenti è molto interessante, perché appare che nei dipartimenti si è lavorato molto per sviluppare quelle competenze che permettono “ ad una persona di agire e compiere determinate attività linguistiche ( compito strategie e trattamento testi), usando specificatamente strumenti linguistici ( M. Piscitelli Le competenze in Lingua Italiana 2004) Lo studente che entra nella secondaria superiore porta con sé abilità linguistiche naturali, sviluppate inconsapevolmente nella pratica concreta della lingua e di cui si serve nelle relazioni sociali, ed abilità linguistiche artificiali sviluppate nel lavoro scolastico (vedi intervento di R. Simone su Iter). Raramente crede che le une abbiano a che fare strutturalmente con le altre. E' responsabilità degli schemi di senso comune? O è anche responsabilità della scuola che non valorizza le acquisizioni a lungo termine e lascia credere agli studenti che si studi per essere valutati? Un esempio: uno studente studia, riflette su, apprende elementi di morfosintassi. Si esercita su problemi di morfosintassi, viene verificato sulle competenze acquisite. Passa ad altro. Dimentica la morfosintassi perché le competenze acquisite non vengono riattivate e rimesse costantemente in circolo.

11. i punti di forza 1: la testualità e le differenti forme testuali da trattare secondo gradi differenziati; In tutti i documenti appare chiaro che non si intende soffermarsi solo su alcune tipologie testuali; la varietà testuale che si intravede è ampia e differenziata – lo sviluppo graduale e integrato delle abilità; – l'interazione tra i diversi codici (verbali e non verbali), con una forte attenzione all'oralità, pur consapevoli delle difficoltà che presenta il suo insegnamento – la pratica della riflessione sulla lingua e sulla comunicazione, considerata sia come strumento funzionale allo sviluppo di capacità di comprensione e di produzione del discorso orale e scritto (conoscere e riflettere per.. parlare, ascoltare, leggere e scrivere meglio), sia come abilità trasversale trasferibile in altri contesti di riflessione; – In tutti i documenti sembra di capire che non si studia la morfosintassi per ripetere delle regole, ma si usa appunto la riflessione sulla lingua soprattutto per comprendere e produrre in modo efficace.

12. i punti di forza 2 l'apertura all'immaginario vista come un efficace elemento di "seduzione" nei confronti dei ragazzi, e come strumento che consente di realizzare intrecci e rimandi costanti tra usi funzionali e poetici della lingua, nonché di effettuare incontri continui e passaggi significativi dall'ambito linguistico a quello più specificatamente letterario, evitando "separatezze insensate e contrapposizioni incomprensibili" – la ricerca di modalità di approccio al testo (non letterario e letterario) differenziate e motivanti. Modalità funzionali all'incremento di capacità di comprensione di produzione di testi orali e scritti ("lavorare e muoversi dentro il testo", tali da consentire la pratica di un principio di mobilità linguistica pragmatico testuale e sintattica (trasformazioni o rielaborazioni testuali, trasformazioni da registro a registro, da codice a codice, trasformazioni di frasi semplici in complesse attraverso espansioni e condensazioni, etc.)"

13. I punti di forza 3 – il ricorso a tecniche e strategie di apprendimento, che valorizzino la dimensione logico-razionale unitamente a quella affettiva emozionale. Inquesta prospettiva i linguaggi multimediali e in particolare le attività teatrali (linguaggi, tecniche, strategie, modalità di presentazione, etc.) possono essere considerati i più efficaci e culturalmente rilevanti.