La progettazione di UA

1. Associazione Italiana Maestri Cattolici La progettazione di UA

2. i sindacati dicono … Non cambia niente ? le case editrici dicono …. il ministero dice … Cambia tutto ?

3. La Riforma non si innesta in una realtà di scuola astorica… che parte da un punto 0. Le scuole hanno le loro storie di formazione, i loro convincimenti, le loro conquiste ..

4. SI Cambiamenti da un punto di vista istituzionale, psicologico e pedagogico NO Documenti Riforma SI Documenti Riforma NO Cambiamenti da un punto di vista istituzionale, psicologico e pedagogico

5. - La conoscenza non si trasmette ... ma si costruisce - La cultura si basa su processi di significazione e negoziazione - L'orientamento è vettore esistenziale - La progettazione è spazio privilegiato di un sapere collegiale logiche di fondo

6. - La conoscenza non si trasmette ... ma si costruisce CONOSCENZA non SI TRASMETTE, ma ... ...si COSTRUISCE "Il fattore che da solo influenza maggiormente l'apprendimento è ciò che l'alunno sa già. Accertatevi di questo ed insegnate di conseguenza". (Educazione e processi cognitivi, 1990) AUSUBEL “Non sono i nostri giudizi a costituire il nostro essere, quanto piuttosto i nostri pregiudizi … In origine il concetto di pregiudizio non ha il significato che noi abbiamo attribuito ad esso…. I pregiudizi sono predisposizioni della nostra apertura verso il mondo” (Gadamer)

7. - La conoscenza non si trasmette ... ma si costruisce L’insegnante è colui che aiuta i soggetti a costruire la loro conoscenza Tutti gli ordini di scuola concorrono alla costruzione di conoscenza e lo fanno nella misura in cui vanno a ricercare le strutture fondanti del sapere, le coordinate lungo le quali si snoda l’approfondimento culturale. In questa prospettiva sono importantissime le pre-comprensioni del soggetto e perciò è fondamentale per l’insegnante costruire la “mappa” concettuale dell’alunno per saper su quale terreno seminerà (intervista clinica,…)

8. da qui l'attenzione nella scuola su ... • Dissonanza cognitiva • Mappa cognitiva di rilevazione delle precomprensioni • Metacognizione • Stili cognitivi • Attività laboratoriale • Ruolo della valutazione qualitativa LOGICHE

9. Dissonanza cognitiva e mappe cognitive “La dissonanza cognitiva nasce pertanto dal prendere atto che ogni alunno in famiglia, nei rapporti con gli altri e con il mondo, arriva a scuola che ha già elaborato una “propria” ma non per questo meno unitaria, organica e significativa visione del mondo e della vita. La scuola, a partire da questo patrimonio conoscitivo, valoriale e comportamentale ereditato dal fanciullo, dedica particolare attenzione alla scoperta di queste precomprensioni attraverso discussioni in comune e la rielaborazioni di mappe cognitive iniziali. Nella strutturazione della proposta formativa i docenti operano proprio partendo dal “ricco patrimonio di precomprensioni, di conoscenze ed abilità tacite e sommerse già posseduto da ciascuno che influisce moltissimo sui nuovi apprendimenti formali e comportamentali in quanto gli alunni ‘accomodano’ sempre i nuovi apprendimenti e comportamenti con quelli già interiorizzati e condivisi”

10. Mappe cognitive La conversazione clinica viene intesa come uno strumento per esplorare quale conoscenze spontanee dell'alunno che giocano un ruolo fondamentale nel processo di apprendimento cognitivo, scopo degli interventi scolastici.L'alunno, come si sa, non è da considerarsi "tabula rasa", perché giunge a scuola con un proprio bagaglio culturale, spesso costituito da concezioni diverse da quelle accreditate dalla scienza ufficiale che, se talvolta possono rivelarsi addirittura ostacoli cognitivi da superare, fungono in genere da strutture d'accoglienza per in nuovi concetti. Per l'accertamento delle conoscenze spontanee ci si potrebbe servire della conversazione clinica, cioè di un'intervista semistrutturata che si articola in:1. Domande - stimolo, predisposte in precedenza, in forma aperta e di carattere generale (es. "Avete mai sentito parlare di ...?", "Che cos'è per voi..."), le cui risposte il docente ascolta con attenzione, senza esprimere dissenso 2. Domande di specificazione per sollecitare risposte più chiare e meditate (es. "Quando...?", "Dove...?", "Da chi...?") Le vie di entrata e di uscita del sistema neuro‑cerebrale, che mettono in connessione l'organismo con il mondo esterno, rappresentano solo il 2 per cento dell'insieme, mentre il 98% per il funzionamento interno: perciò si è creato un mondo psichico relativamente indipendente nel quale fermentano bisogni, sogni, desideri, idee, ,immagini, fantasmi, e questo mondo impregna di sé la nostra visione o concezione del mondo esterno. E. Morin I sette saperi necessari all’educazione del futuro

11. Metacognizione L’attenzione ai processi metacognitivi porta l’alunno ad acquisire informazioni generali sui vari processi cognitivi (es. memoria, strategie di elaborazione, …..) o su altri aspetti della vita mentale (percezioni, attenzione, emozioni…) Le abilità metacognitive tengono in considerazione l’aspetto procedurale: ad esempio l’insegnamento di tecniche quali: la presa d’appunti, le tecniche di memorizzazione, i metodi utili alla sintesi, metodi di problem solving … L ’alunno attiva abilità metacognitive in tre momenti del compito: 1. Operazioni di anticipazione 2. Operazioni di valutazione regolazione 3. Operazioni di valutazione finale Assumono un ruolo nuovi strumenti come ad es: il diario dell’apprendimento (cosa ho imparato, come ho imparato, cosa mi ha facilitato, cosa mi ha messo in difficoltà, come posso fare in seguito) Il coinvolgimento attivo degli allievi nella regolazione dell’attività didattica

12. Stili cognitivi Con l’espressione stile cognitivo si intende una particolare modalità di elaborazione dell’informazione (o un insieme di modalità) che il discente mette in atto nel processo di apprendimento. Gli stili cognitivi sono legati alla scelta concreta delle strategie cognitive utilizzate per risolvere un compito e non vanno confusi con le abilità che possediamo , ma definiscono le preferenze nell’uso di queste. L’analisi delle differenze negli stili cognitivi sposta l’attenzione dalla quantità della abilità alla sua qualità.

13. Attività laboratoriale Si intende superare l’idea di laboratorio come spazio fisico ma come modalità di lavoro L’accento sull’attività laboratoriale intende porre al centro della didattica modalità coinvolgenti che partano da un approccio problematico proprio della “ricerca” Il docente è registra e lascia ampi spazi di azione all’alunno

14. Ruolo della valutazione qualitativa • Assume rilievo una valutazione qualitativa (v. sezione orientante del portfolio) che prende in considerazione i processi di elaborazione e vuole integrare una valutazione che si basa su standard di riferimento. • REALIZZARE UNA VALUTAZIONE • CHE NON MIRI SOLO • ALLE CONOSCENZE DICHIARATIVE , • MA ANCHE A QUELLE CONDIZIONALI EPROCEDURALI • Aspetto più complesso: • - per il grande ruolo che ha assunto la docimologia a partire dagli anni 70; • per le esperienze già vissute a scuola dove il portfolio comunque si riferiva a livelli standard • per la difficoltà di confrontarsi con la sfera affettiva, emotiva e di presa di coscienza dei processi di rielaborazione senza banalizzare (ti piace … non ti piace…)

15. istruzione contesto di vita conoscenze capacità competenze abilità

16. - La cultura si basa su processi di significazione e negoziazione CULTURA non è sommatoria di conoscenze... ...costruzione di significati La determinazione dell’epistemologia non quale limitazione contingente delle possibilità in rapporto all’esaustività e alla completezza dei possibili accessibili a partire dal punto di vista infinito, ma quale condizione, matrice, “opportunità” di nuovi possibili costituisce il nucleo centrale di una transizione da un’epistemologia (eda una metafisica) della rappresentazione a un’epistemologia (e una metafisica) della costruzione Mauro Ceruti

17. da qui l'attenzione nella scuola su ... • ologramma • apprendimento unitario • approccio transdisciplinare • negoziazione di significati • attenzione alla storia delle discipline e concetto di modello LOGICHE

18. Ologramma Nel campo della complessità vi è qualcosa di ancor più sorprendente. È il principio che potremmo definire ologrammatico. L’ologramma è un’immagine fisica le cui qualità (prospettiche, di colore, ecc.) dipendono dal fatto che ogni suo punto contiene quasi tutta l’informazione dell’insieme che l’immagine rappresenta. E nei nostri organismi biologici noi possediamo un’organizzazione di questo genere: ognuna delle nostre cellule, anche la cellula più modesta come può essere una cellula dell’epidermide, contiene l’informazione genetica di tutto i nostro essere nel suo insieme. Naturalmente solo una piccola parte di questa informazione è espressa in questa cellula, mentre il resto inibito. In questo senso possiamo direnon soltanto che la parte è nel tutto, ma anche che il tutto è nella parte. LE VIE DELLA COMPLESSITA’ di Edgar Morin tratto da: La sfida della complessità, a cura di Gianluca Bocchi e Mauro Ceruti, Milano, Feltrinelli, 1990, pp. 48-60.

19. coordinate di senso/appartenenza ad una cultura specializzazione unità del sapere differenziazione dei percorsi di formazione ma al tempo stesso garanzia di quadri formativi di base che danno il coordinate di senso della cultura (Morin) Ologramma

20. Apprendimento unitario • Presente in modo più evidente nei commenti sulla riforma a cura di E. Puricelli indica un apprendimento che a che fare con le prassi reali, non astratte della scuola. Ci possono essere alcune modalità: • 1. modalità. Una struttura di rielaborazione dei vissuti incentrata sulla ciclicità può consentire di dominare i fenomeni in termini di previsione: sulla base di una successione di eventi collocata all’interno di una regolarità di intervalli si può prevedere cosa accade successivamente. In questo caso l’Au viene formulato riferendosi alla capacità di prevedere cosa si verificherà in termini di successione e perciò potrebbe avere una definizione del tipo: • “saper prevedere la successione di eventi e • programmare conseguenti azioni” • 2° modalità. In alternativa si può partire dai contesti di vita per rintracciare, attraverso un approccio problematico, la ciclicità nella quotidianità: l’apprendimento unitario in questo caso consente di sviluppare competenze complesse nella risoluzione di problemi di ordine pratico. Ad esempio: • “programmare la successione di tempi e attività • rispettando i ritmi di una giornata scolastica”

21. Apprendimento unitario • Definire un compito di apprendimento che sia unitario, articolato, organico, adatto e significativo • Un esempio potrebbe essere FORMA CONTRATTA: • “Utilizzare la ciclicità degli eventi stagionali per prevedere i tempi nei quali svolgere rilevazioni di tipo scientifico • Un esempio potrebbe essere FORMA ESPANSA • ““Utilizzare il concetto di ciclicità per trovare una soluzione a problemi di ordine scientifico. • Obiettivi formativi sono quelli di individuare nella ciclicità una struttura concettuale capace di far prevedere delle costanti regolari nell’esame degli eventi e di rilevare dati scientifici utilizzando un protocollo di scansione temporale. In questo modo si dà ordine allo svolgimento degli eventi sulla base delle principali forme di ciclicità quali il ciclo del giorno, della settimana, dell’anno, delle stagioni. ecc ””

22. Approccio transdisciplinare E’ necessario promuovere una conoscenza capace, di cogliere i problemi globali e fondamentali per inscrivere in essi le conoscenze parziali e locali. Questo è un problema capitare e sempre misconosciuto. -La supremazia di una conoscenza frammentata nelle diverse discipline rende spesso incapaci di effettuare il legame tra le parti e le totalità, e deve far un modo di conoscere capace di cogliere gli oggetti nei loro contesti, nei loro complessi, nei loro insiemi. -E’ necessario sviluppare l'attitudine naturale della mente umana a situare tutte le informazioni in un cotesto e in un insieme. È necessario insegnare i metodi che permettano di cogliere le mutue relazioni e le influenze reciproche tra le parti e il tutto in un mondo complesso. Morin L’“approccio transdisciplinare” è perciò pensato come approdo alla dimensione esistenziale propria dell’uomo che permette di oltrepassare la frammentazione del sapere culturale. Andare oltre le discipline per conservarle, per legittimarle, per vedere in loro la risposta ai bisogni dell’uomo, alle domande sulla condizione umana. Grosso ruolo della competenza!

23. Negoziazione di significati Prevede attività di cooperative learning dove il valore aggiunto è la modalità con cui si giunge in gruppo alla realizzazione dello scopo: ciò che importante è arrivare ad una negoziazione di significati e riflettere su quali atteggiamenti e comportamenti abbiamo messo in campo. Grosso ruolo gioca in questa prospettiva la “convenzione” dei significati metodologia cardine della scuola dell’infanzia

24. CONCETTO DI PARADIGMA Storia delle discipline In La struttura delle rivoluzioni scientifiche Kuhn scrive: La transizione da un paradigma in crisi ad uno nuovo, dal quale possa emergere una nuova tradizione di scienza normale, è tutt’altro che un processo cumulativo, che si attui attraverso un’articolazione o un’estensione del vecchio paradigma. […]Questi esempi ci guidano verso il terzo e più fondamentale aspetto dell’incommensurabilità tra paradigmi in competizione. In una maniera che sono incapace di spiegare ulteriormente, i sostenitori di paradigmi opposti praticano i loro affari in mondi differenti. […] I due gruppi di scienziati vedono cose differenti quando guardano dallo stesso punto nella stessa direzione. Ciò però, vale la pena ripeterlo, non significa che essi possano vedere qualunque cosa piaccia loro. Entrambi guardano il mondo, e ciò che guardano non cambia. Ma in alcune aree essi vedono cose differenti, e le vedono in differenti relazioni tra loro. [...].Per la stessa ragione, prima che possano sperare di comunicare completamente, uno dei due gruppi deve far l’esperienza di quella conversione che abbiamo chiamato spostamento di paradigma. Proprio perché è un passaggio tra incommensurabili, il passaggio da un paradigma ad uno opposto non può essere realizzato con un passo alla volta, né imposto dalla logica o da un’esperienza neutrale. Come il riordinamento gestaltico, esso deve compiersi tutto in una volta (sebbene non necessariamente in un istante), oppure non si compirà affatto. […] Il trasferimento della fiducia da un paradigma a un altro è un’esperienza di conversione che non può essere imposta con la forza.

25. CONCETTO DI PARADIGMA Storia delle discipline LA SCIENZA NORMALE E LA SCIENZA STRAORDINARIA Kuhn sostiene la sua celebre teoria in base alla quale lo sviluppo storico della scienza sarebbe avvenuto attraverso la contrapposizione fra periodi di scienza normale, contrapposti ad altri di scienza straordinaria. In sostanza, in ogni momento storico, la comunità degli scienziati tende a riconoscersi all'interno di un determinato insieme di teorie che costituiscono quello che Kuhn chiama paradigma. Questa è appunto la situazione tipica della scienza "normale", caratterizzata soprattutto dal tentativo di rendere sempre più articolate le teorie che costituiscono il paradigma. Accade, tuttavia, che eventi nuovi falsifichino alcune di tali teorie, mandando progressivamente in crisi il paradigma dominante, a meno di introdurre in esso ipotesi ad hoc epistemologicamente inaccettabili. Inizia in tal modo un periodo di scienza "straordinaria", caratterizzato da intuizioni anche di carattere extra scientifico e, comunque da schemi di ricerca più liberi. Vari nuovi ipotetici paradigmi possono venire in lotta, fintanto che, attraverso progressive falsificazioni ed un'opera di sistematizzazione, la comunità scientifica finisce col convertirsi ad un nuovo paradigma avente portata esplicativa maggiore di quello abbandonato. Nasce così un nuovo periodo di scienza "normale" ed il ciclo si chiude. La limpida prosa kuhniana consente di limitare gli interventi esplicativi.

26. LOGICHE storicizzazione del sapere CONCETTO DI PARADIGMA dimensione ipotetica del sapere apertura a mondi possibili

27. - L'orientamento è vettore esistenziale • L’orientamento è una dimensione esistenziale, un vettore che chiama in gioco la consapevolezza delle proprie scelte. • È un processo di formazione inteso come: • formazione del senso di sé • approfondimento della conoscenza di sé e dello sviluppo delle abilità indispensabili per progettare un rapporto dinamico con la realtà • - conoscenza del mondo esterno, delle condizioni e dei vincoli attraverso i quali si estrinseca la personalità di ciascuno LA SCUOLA LO PROMUOVE … - informazione e sviluppo dei livelli di conoscenza - la centralità dello sviluppo di competenze metacognitive - crea spazi per forme di valutazione qualitativa - garantisce il senso di appartenenza ad una cultura coniugando specializzazione e unità dei saperi

28. - L'orientamento è vettore esistenziale LOGICHE Siamo ben oltre la solita e poco significativa formula dell’ ‘apprendere ad apprendere’, a favore della delineazione della EP in quanto stile di vita, come la definiva Mencarelli non certo riducibile alla mera apertura agli adulti di tutti i percorsi formativi formali o alla possibilità di trasformare tali percorsi in complessi calcoli ragionieristici fatti di crediti variamente acquisiti e riconosciuti. E’ la vita stessa che richiede a ciascuno di costruire percorsi personalizzati non sempre e non necessariamente sboccanti in titoli finali di studio riconosciuti, quanto prima di tutto in grado di soddisfarne le esigenze emergenti dalla autoprogettazione esistenziale. Prof. Bocca personalizzazione dei percorsi formativi

29. - La progettazione è spazio privilegiato di un sapere collegiale • Con la progettazione la scuola può dominare la propria azione volta: • Garantire livelli essenziali di prestazione in riferimento al quadro nazionale • costruire la conoscenza; • realizzare coordinate di appartenenza ad una cultura; • integrare percorsi della quota obbligatoria e facoltativa/opzionale

30. quadro nazionale PECUP OSA matematica OSA italiano OSA storia Obiettivi formativi: Per questo si dice che gli OSA sono indicazioni di prestazione per l’istituzione scolastica e non per il singolo alunno: hanno lo scopo di indicare con la maggior chiarezza e precisione possibile i livelli essenziali di prestazione(intesi qui nel senso di standard di prestazione del servizio) che le scuole pubbliche della Repubblica sono tenute in generale ad assicurare ai cittadini per mantenere l’unità del sistema educativo nazionale di istruzione e di formazione, per impedire la frammentazione e la polarizzazione del sistema e, soprattutto, per consentire ai fanciulli la possibilità di maturare in tutte le dimensioni tracciate nel Profilo educativo, culturale e professionale previsto per la conclusione del primo ciclo degli studi

31. PECUP • nell’orale e nello scritto è in grado di produrre testi brevi, ragionevolmente ben costruiti (sia a livello linguistico sia di costruzione progressiva dell’informazione) e adatti alle varie situazioni interattive; … • OSA Italiano • Comprendere testi d’uso quotidiano ( racconti, trasmissioni radiofoniche e televisive, istruzioni, canzoni, …) e riorganizzare le informazioni raccolte in appunti, schemi, tabelle, testi di sintesi vari. • individuare informazioni ed elementi costitutivi dei testi, • Strategie di lettura silenziosa e tecniche di miglioramento dell'efficacia quali la sottolineatura e le note a margine. • Riconoscere e analizzare le funzioni logiche dellafrase semplice. • Utilizzare tecniche di costruzione della frase semplice in base al profilo comunicativo. • Applicare modalità di coesione-coerenza. • Usare creativamente il lessico. • OSA Matematica • Esporre chiaramente un procedimento risolutivo, evidenziando le azioni da compiere e il loro collegamento • Acquisire tecniche e strumenti che rendano più efficace l’esposizione di idee, contenuti, immagini, ecc…. Obiettivi formativi: Preso atto di AU: Progettare la pubblicazione di un lavoro OF: Individuare lo scopo della pubblicazione OF:Definire le caratteristiche della pubblicazione in base a tempi, materiale a disposizione e competenze OF: Pianifica le fasi dell’organizzazione OF: Definire il sistema di classificazione delle informazioni OF: ….

32. obiettivi specifici di apprendimento e autonomia scolastica È compito esclusivo di ogni scuola autonoma e dei docenti, infatti, nel concreto della propria storia e del proprio territorio, assumersi la libertà di mediare, interpretare, ordinare, distribuire ed organizzare gli obiettivi specifici di apprendimento negli obiettivi formativi, nei contenuti, nei metodi e nelle verifiche delle Unità di Apprendimento, considerando, da un lato, le capacità complessive di ogni fanciullo che devono essere sviluppate al massimo grado possibile e, dall’altro, le teorie pedagogiche e le pratiche didattiche più adatte a trasformarle in competenze personali. Allo stesso tempo, tuttavia, è compito esclusivo di ogni scuola autonoma e dei docenti assumersi la responsabilità di «rendere conto» delle scelte fatte e di porre gli allievi, le famiglie e il territorio nella condizione di conoscerle e di condividerle.

33. È evidente perciò che nel concetto di UA è implicito un de-potenziamento dell’idea di programmazione che viene ridotta a pochi elementi essenziali; se di programmazione si deve ancora parlare, bisognerà precisare che si tratta di una programmazione debole o a bassa definizione.” Le UD invece sono, “essenzialmente, uno strumento di programmazione e controllo del lavoro didattico, la fase di progettazione assume una sorta di primato ideale e reale L’idea che presiede questa fase è quella di lasciare il meno possibile al caso e all’improvvisazione”. “Ogni istituzione scolastica, o ogni gruppo docente, deciderà il grado di analiticità di questa progettazione delle UA” . Questo significa che un collegio determina come entrare dentro le UA, se delegare ad ogni singolo team oppure se fermarsi a prospettare una linea comune all’interno dell’istituto.

34. - La progettazione è spazio privilegiato di un sapere collegiale “Ciò che conta è soprattutto la capacità di comprensione e adattamento alle situazioni reali che di volta in volta si determinano. È evidente perciò che nel concetto di UA è implicito un de-potenziamento dell’idea di programmazione che viene ridotta a pochi elementi essenziali; se di programmazione si deve ancora parlare, bisognerà precisare che si tratta di una programmazione debole o a bassa definizione.”

35. La matrice come modello di programmazione collegiale Un efficace strumento può risultare la matrice di riferimento costruita collegialmente per dare coordinate di senso ai due percorsi, quello afferente alla quota obbligatoria e quello afferente alla quota facoltativa/opzionale. Dall’esperienza di alcune scuole è stato possibile ricavare l’uso di alcune tipologie di matrici progettuali. • A seconda delle scelte operate dalla scuola potremmo avere ad esempio : • un matrice in cui predominano la trasversalità e la pluridisciplinarità, coniugate alla gradualità; • un matrice in cui l’attenzione è focalizzata sui processi di costruzione della conoscenza, improntata al criterio della propedeuticità; • - un matrice di impianto più ermeneutico in cui predomina il criterio della costruzione di significati nella trasversalità delle aree culturali.

36. RIFORMA IN CLASSE? RIFLESSIONE PROFONDA IN ... TESTA PER GESTIRE IL CAMBIAMENTO

37. Pof come piano di progettazione territoriale primo percorso secondo percorso Punto di partenza PECUP+OSA* Documenti ministeriali esterni all’istituzione scolastica Esperienza alunno Apprendimento unitario + Compito unitario Ob. POF+PSP+ Portfolio Documenti interni all’ istituzione scolastica PECUP+ OSA* Documenti ministeriali esterni all’istituzione scolastica O.F. Obiettivi Formativi Ob. POF+PSP+ Portfolio Documenti interni all’ istituzione scolastica Esperienza alunno Attività Metodi e soluzioni organizzative Verifica

38. Dati identificativi UA Titolo+ tempo previsto di realizzazione assegnazione alunni + assegnazione docenti (equipe pedagogica) Punto di partenza Esperienza alunno (mappa cognitiva , dissonagna cognitiva) PECUP+OSA* Documenti ministeriali esterni all’istituzione scolastica PECUP+OSA* Documenti ministeriali esterni all’istituzione scolastica Ob. POF+PSP+ Portfolio Documenti interni all’ istituzione scolastica Ob. POF+PSP+ Portfolio Documenti interni all’ istituzione scolastica Esperienza alunno (mappa cognitiva , dissonagna cognitiva) Apprendimento unitario + Compito unitario + modalità di rilevazione ( visione ologrammatica che vede esplicitato l’utilizzo di competenze) ObiettiviFormativi + descrittori con scala di rilevazione (formulati in base al contesto) Attività (distribuzione di compiti all’interno dell’equipe pedagogica e del tipo di attività che si intende svolgere) Metodi e soluzioni organizzative Verifica (conoscenze dichiarative+ condizionali+ procedurali)

39. UD Approccio costruttivista della conoscenza e della cultura UA

40. UD Apprendimento Unitario: UA

41. Apprendimento Unitario: AU si riferisce a prassi reali, sensate e compiute, ciascuna con un proprio fine, che ci impegnano nella nostra vita quotidiana. “C’è un intero di apprendimento se c’è un corrispondente nella vita quotidiana: qui, per esempio, non si contano le sillabe di una poesia, ma si leggono o non si leggono le poesie; qui non si fanno esercizi sulle operazioni o le equazioni ma si risolvono problemi usando i numeri e le operazioni, non si mettono in fila sulla linea del tempo le date della rivoluzione francese, ma ci si documenta su di essa per soddisfare un interesse o curiosità, ecc. Perciò quando si parla di compiti unitari il primo riferimento è innanzitutto al mondo della vita, nel senso in cui questo concetto è stato proposto da Husserl : il mondo in cui tutti viviamo e siamo costantemente immersi e che è sempre disponibile per noi qualunque cosa facciamo.” E: Puricelli Rif. E. Husserl, La crisi delle scienze europee, Il saggiatore, 1972 , p.166-171

42. Esemplificazioni di prassi • SCUOLA INFANZIA • il sapersi orientare attraverso un sistema simbolico condiviso • l’osservare un oggetto per ricavare informazioni sulla sua storia • il saper leggere una tabella di rilevazione del calendario utilizzando una simbologia condivisa

43. Esemplificazioni di prassi • SCUOLA PRIMARIA • l’analisi di un documento per ricavarne informazioni • la raccolta e la classificazione di fonti per ricavarne informazioni • l’esame di fonti contrastanti per ricomporre un quadro unitario, i • l formulare una o più ipotesi per spiegare un evento, • il leggere e criticare un articolo, • l’esporre ordinatamente la propria ipotesi, • il tracciare un quadro complessivo di un periodo per la divulgazione della ricerca, • il ricostruire la corretta cronologia di un episodio, ecc. • l’orientarsi rispettando un sistema di riferimento non equivoco • utilizzare correttamente la struttura della comunicazione • l’utilizzo corretto delle relazioni in famiglia • il progettare la disposizione dei banchi • l’utilizzo della ciclicità della giornata per organizzare una giornata scolastica • l’utilizzo della ciclicità delle stagioni per organizzare una rilevazione di tipo scientifico su un albero di un bosco