Soodeh EGHTESAD Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle DILTEC

1. Implications culturelles des pratiques d’ évaluation en classe de langue étrangère en Iran, en France et aux États-Unis Soodeh EGHTESAD Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle DILTEC Thèse de doctorat en science du langage Didactique des langues, des textes et des cultures Sous la direction de Jean-Paul Narcy-Combes DoSciLa 2011 The International Research Foundation

2. Plan de communication • Objectifs du projet • Encadrement théorique • Contexte de l’étude • Méthodologie de la recherche • Conclusions préliminaires

3. Objectifs du projet Étudier et comparer les pratiques d’évaluation utilisées dans les cours de langue étrangère dans les universités en Iran, en France et aux États-Unis dans le but de: • 1. Comprendre si les pratiques d’évaluation sont génériques dans tous ces trois pays ou spécifiques à chaque culture ou à chaque langue enseignée? Si spécifiques, qu’est-ce qui les influence au plan social, politique, culturel et économique ?  • 2. Trouver les racines historiques, sociales, culturelles et politiques des pratiques évaluatives afin de comprendre dans quelles mesures l’évaluation est influencée par son contexte. • 3. Lier ces pratiques évaluatives et les « ethos » de chacune de ces cultures et de ces contextes (vonMunchow 2001).

4. Encadrement théorique: éducation comparée L’éducation comparée étudie les réalités et les phénomènes éducatifs • dans leurs relations avec leur contexte social, politique, économique et culturel, • en comparant leurs similitudes et leurs différences dans deux ou plusieurs régions, pays, continents, ou au niveau mondial • afin de mieux comprendre le caractère unique de chaque phénomène dans son propre système éducatif et de trouver des généralisations valables ou souhaitables, • dans le but final d’améliorer l’éducation (Van Daele 1993, 16-17).

5. Encadrement théorique: Cultures éducatives • La notion de culture éducative porte sur l’idée que les activités éducatives et les traditions d’apprentissage forment comme un ensemble de contraintes qui conditionnent en partie enseignants et apprenants  (Beacco 2000, 6) • Elle comprend les particularités distinctives de chaque culture qui se manifestent dans les interactions en classe, les représentations des participants, le discours des enseignants ou des apprenants, les rituels de l’espace didactique et le choix des activités didactiques.

6. Encadrement théorique: Cultures évaluatives Elles rapportent aux pratiques d'évaluation qui sont compatibles avec les idéologies actuelles, les attentes sociales, les attitudes et les valeurs. (Inbar-Lourie 2008, 12) Fondées sur les théories constructivistes et la façon dont les connaissances sont élaborées et traitées, elles reconnaissent le rôle social de l'évaluation et sa contribution essentielle au processus d'enseignement-apprentissage (Broadfood et Black (2004).

7. Positionnement méthodologique: Évaluation en classe de langue • Notre perspective/approche à l’évaluation : • Une perspective évaluative qui, en s’appuyant sur l’aspect interactionnel de la communication, combine les composantes linguistiques et pragmatiques. Évaluer la compétence, c’est donc « tenir compte des caractéristiques internes de l’individu, mais également des variables contextuelles…» (Springer 2002, 66).

8. Positionnement méthodologique: Évaluation en classe de langue • Dans l’approche par tâches, les démarches évaluatives s’aperçoivent de la nécessité de: • déterminer les objectifs clairs à l’évaluation • proposer des tâches évaluatives consistantes avec les usages de la langue dans le monde réel • Ces tâches sont conçues à partir des compétences de communication opérationnelles et situationnelles, qui ne sont pas observables en elles-mêmes mais se manifestent à travers des actions finalisées, des tâches. • interpréter les tâches en fonction des objectifs déterminés et non pas par rapport aux connaissances globales des langues.

9. Positionnement méthodologique: Évaluation en classe de langue • L’émergence d’une nouvelle culture de l’évaluation où sont réfutées les modèles béhavioristes qui percevaient d’apprentissage en tant qu’«accumulation des morceaux du savoir appris de plus facile au plus difficile» (Dervin 2010, 13). • Cette nouvelle culture est fondée sur trois notions : • La notion des intelligences de Gardner (1960), qui exige aux apprenants de construire le savoir au lieu de le recevoir passivement (répétition et reproduction). • La fameuse dichotomie de Stobart et Gripps entre «évaluation pour l’apprentissage et évaluation de l’apprentissage» (1997, vi). • L’importance de l’évaluation en tant que mesure de processus et non pas de produit.

10. Contexte de l’etude • 1. le contexte iranien • Pays du Moyen Orient avec 70 millions d’habitants. La langue officielle de l’Iran est le persan, langue qui est également celle utilisée en milieu scolaire partout dans le pays, malgré l’existence de nombreuses langues régionales • Les cours de persan langue étrangère (ou seconde) • Les cours d’anglais langue étrangère

11. Contexte de l’etude 2. le contexte français • La France est située en Europe occidentale avec plus de 65 millions d’habitants. La langue officielle du pays est le français même si de nombreux dialectes régionaux sont parlés par les habitants des provinces • Les cours de français langue étrangère • Les cours d’anglais langue étrangère

12. Contexte de l’etude 3. le contexte américain • Les États-Unis sont une union de cinquante états en Amérique du Nord, avec 305 million d’habitants. • La culture américaine est basée sur la culture anglo-saxonne avec l’anglais comme la langue la plus parlée. • Les cours d’anglais langue étrangère ou seconde • Les cours de français langue étrangère

13. Méthodologie de la recherche: le corpus • Notre corpus comprend des entretiens semi directifs individuels avec quarante-huit enseignants d’anglais, de français et de persan dans les universités iraniennes, françaises et américaines. • huit enseignants de persan langue étrangère en Iran • huit enseignants d’anglais langue étrangère en Iran • huit enseignants de français langue étrangère en France • huit enseignants d’anglais langue étrangère en France • huit enseignants d’anglais langue seconde aux États-Unis • huit enseignants de français langue étrangère aux États-Unis • À partir de ces entretiens, quatre niveaux d’information ont été attendus : • les faits contextuels, • les actions (pratiques) actuellement en place, • les opinions des enseignants sur ces pratiques, • les ambitions (réalisables ou irréalisables) des enseignants par rapport aux pratiques évaluatives en classe de langue étrangère.

14. Méthodologie de la recherche: Analyse thématique des entretiens • Notre analyse procède de deux axes: • Un axe vertical, dans lequel chaque entretien est étudié isolément pour indiquer les grandes catégories dans lesquelles appartiendra chaque enquêté(e). • Théories d’acquisition et aux méthodologies d’enseignement des langues à lesquelles il s’adhère. • Type d’évaluation mise en place • Instruments d’évaluation utilisés • Un axe horizontal, qui s’agit de l’ensemble du corpus soumis à une lecture globale qui confronte, de façon transversale les points de vue, à travers l’évocation des thèmes et sous-thèmes

15. Conclusions préliminaires :analyse thématique: axe horizontale

16. Conclusions préliminaires : analyse thématique: axe horizontale

17. Conclusions préliminaires : analyse thématique: axe horizontale

18. Conclusions préliminaires : analyse thématique: axe horizontale

19. Conclusions préliminaires : analyse thématique: axe horizontale

20. Conclusions préliminaires : analyse thématique: axe horizontale

21. Bibliographie  BEACCO, Jean-Claude (2002). « Synthèse, sur la compétence en langue » dans La notion de compétence en langue, coordonnée par Véronique Castellotti et Bernard Py. Paris : ENS Éditions. BROADFOOD, P (1996). Educational Assessment and Society. Buckingham: Open University Press.. BYGATE, M., SKEHAN P, et SWAIN M. (2001). Researching Pedagogic Tasks, Second Language Learning, Teaching and Testing. Harlow: Longman. CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES : Apprendre, enseigner, évaluer (2001). Conseil de l’Europe. Strasbourg : Didier. DERVIN, Fred, SUOMELA-SALMI, Eija (eds) (2010). New Approaches to Assessing Langauge and (Inter-) Cultural Compétences in Higher Education : Nouvelles approches de l’évaluation des compétences langagières et (inter-) culturelles dans l’enseignement supérieur. Frankfurt : Peter Lang. GOHARD-RADENKOVIC, Aline (2004). Communiquer en langue étrangère : de compétences culturelles vers des compétences linguistiques. Berne : Peter Lang SA, Éditions scientifiques européennes. KRAHNKE, K (1987). Approaches to Syllabus Design for Foreign Langauge Teaching. Eaglewood, NJ: Prentice Hall. RAKOTOMENA, Henriette Mialy (2005). « Les ressources individuelles pour la compétence interculturelle individuelle », Revue internationale sur le travail et la société, numéro 2 ; volume 3. Octobre 2005, pp 668-691. RICHTERICH, René (1985). Besoins langagiers et objectifs d’apprentissage. Paris : Hachette. SANCHES, Aquilino (2004). “The Task-based Approach in Language Teaching” in IJES, vol. 4 (1), 2004, pp. 39-71 SKEHAN, P (1998). “Tasks and Langauge Performance Assessment” in Bygate et al (eds). P 167-185). SPRINGER, Claude (2002). « Recherches sur l’évaluation en L2 » dans La notion de compétence en langue, coordonnée par Véronique Castellotti et Bernard Py. Paris : ENS Éditions. Van d’AELE, Henk (1993). L’éducation comparée. Paris : Presses Universitaires de France, Collection « Que sais-je ? », n 2786. WILLIS, D (1996). A Framework for Task-Based Learning. Harlow: Longman.

22. MERCI DE VOTRE ATTENTION Questions: soodeh313@yahoo.com