Fra Instructional Design til designbaseret læring

1. Fra Instructional Design tildesignbaseretlæring Niels Henrik Helms Forsknings og innovationschef

2. Så det, der sker.. • Instructional Design – Ekspert – Udøver - Modtager • Designbased Learning ??

3. Første konklusion • Brugeren er en konstruktion, som konstituerer sig gennem den måde, som vedkommende indgår i fx en udviklingsproces, altså hvilken rolle, der tilskrives til ham eller hende. • Udvikling af nye samspilsformer Og en ny koreografi – den kalder vi så didaktisk design

4. - Men hvor ligger brugerens • Nærmeste didaktiske udviklingszone • Forholdet mellem øget kompleksitet og kompleksitetsreduktion • Forholdet mellem autencitet og medierbarhed

5. EUC Syd Lundsbjerg Mobillæring i arbejdsmiljøundervisningen

6. Udviklingsmetoder • Observation • Interview • Workshops

7. Kurt og Kubik-knægtene • Et forløb på en uge (37 timer) på indgangen ”Transport og logistik” • Teori • traditionel lærerstyret undervisning • dialog (søger at opvirke holdning/indstilling hos elever) • Praktiske øvelser: • finde regler • øvelse i APV (ArbejdsPladsVurdering) • fremlæggelser for klassen • Eksisterende læremidler: power points, internettet, et (ikke anvendt) kompendium.

8. Ifølge underviseren har en stor andel af eleverne det man kan betegne som funktionelle læsevanskeligheder. • Forløbet indeholder en stor del teori, mens eleverne primært motiveres af det praksisnære. • Ift. øvelser: svært for eleverne at orientere sig på relevante hjemmesider, overskue, forstå og bearbejde. Indholdet på hjemmesider om arbejdsmiljø (copy – paste). • I højere grad at aktivere eleverne (receptive => produktive) • APV-øvelsen kan være til gene for personalet, når et nyt hold hver 10. uge beder dem udpege arbejdsmiljøproblematikker på deres arbejdsplads.

9. Øvelse i APV baseret på mobillæring (Smartphones + iPads) • Mobisticks (QR-koder): kontor, lager, værksted • - augmentet reality, situeret læring • Multimodalitet (tekst, billede, lyd) • mange måder at skabe mening på • dokumentation af øvelser • Videooptagelser med arbejdsmiljøkonsulent

10. Smartphones virker motiverende • Undervisere (ser nye potentialer, udvider forsøget, deltager i temadag) • Elever: Ved selv at producere små videoer a la dem, konsulenten og ELYK-forskerne har produceret, får eleverne mulighed for at gå fra knowledgetellingtil knowledgetransforming. • Nye roller • forholdet mellem underviser og elever • elever indbyrdes (samarbejde, forskellige roller)

11. In Action www.elyk.dk

12. Didaktisk Design • Det er blevet populært at tale om didaktisk design – altså formgivning af læring. Snævert betragtet er begrebet meningsløst, idet didaktik pr. definition er en formgivning af og refleksion over formgivning af læreprocesser.

13. Ændrede betingelser • Begrebet karakteriserer således ikke didaktik som begreb, men snarere at den didaktiske proces er underkastet nye og ændrede betingelser: • Betingelser, der vedrører nye medier, ændrede kompetencebehov og videre de ændrede forventninger fra de lærendes side.

14. Uddannelsessystemet • Uddannelsessystemets anliggende er læring, uddannelsessystemets midler er formgivning, herunder indholdsbestemmelse af undervisningen. Denne formgivning, dette design, åbnes nu op for flere aktører – først og fremmest for brugerne. • Det sker for at skabe mere relevante former, knytte tættere mellem deltagernes forudsætninger og præferencer, men ikke mindst for, at dette potentiale ikke må henligge uopdyrket.

15. Bidrag? • Udfordringen er naturligvis at skabe former, hvor disse potentialer kan mobiliseres, idet den lærende eller innovative her skal bidrage med noget vedkommende ikke ved eller kan. Den lærende er jo netop lærende, i og med han eller hun ikke kan netop dette. Hvis vedkommende kan det, er der jo ingen grund til at lære det. Hvis vedkommende ikke kan det, hvordan kan det så artikuleres? • Kan vi formulere det, vi ikke ved? Det er netop underviserens rolle, men det bliver også udviklerens rolle i innovationsprojekter

16. Den tavse viden – før-viden • Vi må bygge videre på den viden, der er i praksis. Derfor har vi brug for det fremmede, iagttagelsen, der igen kan indgå i genkonstruktion af praksis. Den ydre iagttagelse af en praksis, et særligt felt, giver anledning til en systematisk bestemmelse af fænomener i feltet, men denne parentisering for, skal så oversættes til en for praksis forståelig optik.

17. Mening • Refleksionen sker på basis af iagttagelserne, der måske er oversat til en prototype. Denne prototype er vores oversættelse fra en iagttagelse til en mulighed. Iagttagelsen, teorien om praksis, er netop generel, men gennem oversættelsen til prototypen bliver den igen partikulær, hvorved den bliver en mulighed, som feltet kan bruge som afsæt for selviagttagelsen. Giver denne prototype mening i vores sammenhæng, hvordan kan vi forstå den, hvilke ændringer skal den gennemgå, hvis den skal undgå i vores fremtidige praksis – og hvordan vil vores praksis ændre sig, hvis denne indgår.

18. Design dimensionen • Design er et trefoldigt begreb, i og med, at det for det første skal kunne begribe en verden. For det andet skal vi kunne skabe form på denne fornemmelse eller begribelse. For det tredje det kunne skabe mulighed for meningstilskrivelse i denne formsættelse.

19. To rationaler • Didaktisk design bringer således didaktikkens moralske imperativ sammen med designtænkningens stigende erkendelse af nødvendigheden af at overskride rationelle parametre sammen.

20. Innovationsfællesskaber • Vi plejer at tale om: Praksisfællesskaber • Praksisfællesskaber – når vi lærer ved at blive en del af et fællesskab – • Fællesskaber er konservative og kompleksitetsreducerende

21. Vs. Innovationsfælleskaber • Der frembringes en situation, hvor forskellige domæner mødes, ikke fordi de deler rationalitet, men fordi de er forenet i en vision om eller interesse for nyskabelse gennem forskellighed.

22. Case Story – endusers and students developing together

23. Trying

25. Knyttet sammen af prototyperne • Når aktørerne samarbejder i en innovativ kontekst i snitfladen mellem forskellige domæner, er der behov for materialitet eller medierende artefakter. Fisher fremhæver behovet for grænseobjekter, som skaber mening på tværs af vidensystemer. De skaber netop ifølge ham en fælles referenceramme, som giver mening indenfor flere systemer, men som samtidig tillader både forskellige fortolkninger og forventninger til resultater.: • Dermed bliver den indledende: “…symmetri af ignorance til ressourcer for læring og social kreativitet (because innovations come from outside the city wall).” (Fischer 2001)

26. Anden konklusion • Behov for at udvikle nye didaktiske designmodeller • Behov for at tænke i meta-design • Skabe fælles, men ikke identiske udviklings og innovationsprocesser