M@ t.abel e la formazione degli insegnanti

1. M@t.abele la formazionedegliinsegnanti Ferdinando Arzarello Università di Torino

2. Indice • M@t.abel: generalità • Le attività • Il Piano di formazione • Dalle Comunità di Pratica a quelle di Indagine • Ulteriori elementi di complessità nel Progetto • Le TIC nel Progetto • Conclusioni

3. m@t.abel Matematica. Apprendimenti di base con e-learning

4. Il Piano m@t.abel • E’ un progetto di formazione in matematica rivolto ai docenti della scuola secondaria di I grado e del I biennio del II grado, in corso di espansione al triennio e alla scuola primaria. • Suo obiettivo è migliorare l’insegnamento della matematica nella scuola italiana, alla luce della situazione complessa e di sofferenza nelle scuole del nostro Paese riguardo alle competenze dei nostri allievi in questo dominio del sapere scientifico (prove PISA e INVALSI).

5. Ricerca didattica DATI su M@t.abel Corsisti (06-11): 6132 (PON: 2674) Tutor (certificati 09): 412 (PON: 184) Autori: 56 ‘90 2000 Matematica per il cittadino ‘05 ‘06 M@t.abel M@t.abel PON ‘07 ‘12

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7. 2. Le attività Risorse docenti PON

8. Le attività • Sono 80: • 40 per la scuola secondaria di I grado • 40 per il biennio delle superiori suddivise in 4 nuclei: • Numeri • Geometria • Relazioni e funzioni • Dati e previsioni

9. Le attività • Cercano situazioni ricche di spunti che aiutino a inquadrare i concetti in questione, ad approfondirli e a capirne l’importanza.

10. Le attività • Stimolano la motivazione e il coinvolgimento di tutti gli studenti, anche di quelli  meno interessati alla materia, prestandosi a una  realizzazione su più livelli, con sottopercorsi di  consolidamento, rivolti a studenti più "deboli“ e di approfondimento per quelli più “idonei”.

11. Le attività • Affrontano i temi suggeriti dai testi Matematica 2001 e Matematica 2003, ma sono state rielaborate e allineate secondo quanto richiesto nelle Indicazioni.

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13. e-learning

14. Il modello • È un ambienteaperto e interattivo che sollecitail fare e l’agiredeicorsisti. • Permetteagliinsegnanti: • di confrontare le loroesperienze concrete in temporeale sotto la guida di un Tutor, • di validare lapotenzialitàformativadelleattivitàdidattichepropostee l’effettivaacquisizione di competenze da parte deglistudenti.

15. Il modello Consente di inserire gli insegnanti in un contesto tecnologicamente evoluto, in cui gli studenti possono utilizzare infrastrutture rappresentazionali (TIC) per la matematica, consonanti con lo sviluppo tecnologico odierno.

16. La formazione è guidata da tutor, opportunamente selezionati dagli Uffici Scolastici Regionali (USR) con riferimento alle seguenti caratteristiche: - competenze matematiche - esperienza nell’uso delle tecnologie per l’insegnamento - capacità relazionali per la conduzione di gruppi di lavoro I tutor sono ulteriormente formati in seminari condotti dal CTS e dagli Autori.

17. Articolazione del progetto • Il Progetto, durante un anno scolastico, introduce gli insegnanti ai vari argomenti attraverso esempi concreti di attività da svolgere in classe. • Sono ora previsti approfondimenti a livelli vari del Progetto per insegnanti che abbiano seguito il corso di base.

18. Articolazione del progetto • Il Progetto di base si articolain momenti di formazione, in presenza e a distanza, e in momenti di sperimentazione delle attività presentate, che si svolgono tutti durante il corso annuale. • Simultaneamentesi discute sugli esiti che l’esperienza realizzata con gli alunni produce.

19. Gli attori coinvolti nel Progetto m@t.abel • Il CTS • Gli autori • I tutor • I corsisti • Gli alunni

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21. La filosofia del Progetto Per cambiare la matematica insegnata e appresa nella scuola non è sufficiente espandere lo sviluppo sistematico della conoscenza degli insegnanti introducendo le novità nell’insegnamento.

22. La ricerca dimostra che la discrepanza tra le raccomandazioni teoriche e la realtà effettuale dell’insegnamento è radicata nel divario tra i repertori delle risorse comuni a diverse comunità di pratiche e di indagine: ricercatori, formatori di insegnanti, autorità educative e insegnanti.

23. Le comunità di pratica: Insegnamento come apprendimento in pratica Jean Lave & Etienne Wenger (1991). Situated Learning: Legitimateperipheralparticipation Cambridge UP. Etienne Wenger (1999). Communities of Practice. Learning, meaning and identity, Cambridge UP. Bielaczyc & Collins, 1999. Learning Communities in Classrooms: Advancing Knowledge for a Lifetime, NASSP Bulletin, p.4-10.

25. Comunità di pratica È un gruppo di persone che condividono un’arte o una professione. Il gruppo può evolvere per il comune interesse dei suoi membri ad un dominio o a un’area particolare. Esso può anche formarsi specificamente allo scopo di acquisire conoscenze relative al loro campo di interesse (Lave & Wenger, 1991, 1998).

26. Comunità di indagine (inquiry). Tutti i suoi membri prendono parte ad attività di indagine come strumento per sviluppare meta-conoscenza, una forma di coscienza critica che si manifesta essa stessa come un modo di essere. La transizione da una comunità di pratica a una di indagine risulta dallo sviluppo sistematico della riflessione critica sulle proprie pratiche, siano esse fatte individualmente o in gruppo.

27. Comunità di indagine (inquiry). Gli individui (ricercatori in didattica, insegnanti, o studenti) sono incoraggiati a guardare criticamente le loro pratiche e a modificarle attraverso quello che può essere chiamato “apprendimento attraverso la pratica”.

28. Dalla comunità di pratica a quella di indagine Diverse comunità mutuamente impegnate + riflessione Impresa comune Strumenti di analisi condivisi + +

29. Risultato dalla ricerca didattica Finché un sistema comune di credenze, norme e priorità non si svilupperà tra queste comunità, sarà difficile implementare i cambiamenti suggeriti sulla carta per le lezioni di matematica.

30. Raffinamento degli obiettivi di M@t.abel e precisazione della sua struttura operativa Il piano intende sostenere la formazione continua dei docenti, organizzati in comunità di pratica, che sono fatte evolvere verso comunità di indagine attraverso l’azione di insegnanti esperti in attività di formazione e sperimentazione con il compito di svolgere una funzione tutoriale (Docenti-tutor).

31. Dalla Comunità di pratica a quella di indagine. La classe virtuale dei docenti che la piattaforma permette, rappresenta un esempio di tirocinio in cui l’insegnante confronta la realizzazione della sperimentazione in classe con quella dei colleghi e riflette insieme con loro sulle problematiche emerse e sui risultati conseguiti: sperimentazione e riflessione teorica si intrecciano tra loro promuovendo una formazione in servizio in cui teoria e pratica sono un tutt’uno.

32. riflette teoricamente su m@t.abel promuove lavorando concretamente a Tutor Comunità di indagine Classe virtuale Intreccio form/sperim Diario di bordo la comunità di pratica problemi didattici

33. Comunità di Pratica in interazione Gli autori I tutor I corsisti Gli alunni Seminari di formazione I corsi in piattaforma La classe

34. m@t.abel: tre storie nel tempo Ciascuna comunità all’inizio della formazione ha le sue pratiche didattiche basate su propri principi didattici, espliciti o impliciti che siano.

35. La Comunità Autori che lavora da lunghi anni in m@t.abel, con molti che provengono dal lavoro La matematica per il cittadino, ha le sue pratiche e possiede (espliciti) principi didattici: • l'uso del laboratorio nel senso della matematica del cittadino; • l'utilità della discussione matematica; • Il peso dato alla comprensione e al calcolo e al loro ruolo nell'insegnamento-apprendimento; • …

36. Una dinamica complessa Le azioni che le comunità in interazione fanno (seminari formazione; corsi in piattaforma; lezioni in classe) mutano pratiche e principi. I nostri seminari I corsi in piattaforma La classe

37. Autori Tutor Un duplice obiettivo: 1. Proporre situazioni, esempi riferiti alle pratiche didattiche e ai principi didattici e pedagogici di m@t.abel, che facciano evolvere i corsisti verso la condivisione CONVINTA via via più ampia di questi ultimi (cioè generino convinzioni sulla loro bontà, efficacia, ecc. non basandosi su presupposti ideologici ma su esempi concreti). I seminari di formazione

38. Tutor Corsisti Un duplice obiettivo: 2. Fare capire che quanto gli Autori fanno con i tutor nei seminari di formazione, questi a loro volta dovranno farlo con i loro "allievi", in qualche modo adottando e adattando alla situazione la metodologia del seminario di formazione. I corsi in piattaforma

39. Nei seminari e nei corsi si intrecciano i vari livelli: nelle attività è importante che questi siano chiari fin dall’inizio, al fine di evitare confusioni di ruoli e di interpretazioni di quanto accade. Ad esempio, le difficoltà dei docenti-tutor, quelle dei docenti-allievi dei tutor, quelle degli allievi in classe, …

40. Uno strumento di lavoro ai fini della meta-riflessione didattica: il diario di bordo

41. Indice • M@t.abel: generalità • Le attività • Il Piano di formazione • Dalle Comunità di Pratica a quelle di Indagine • Ulteriori elementi di complessità nel Progetto • Le TIC nel Progetto • Conclusioni

42. Le componenti “esterne”, che entrano nelle interazioni tra le Comunità: - Le Indicazioni - La Matematica per il Cittadino - Le TIC

43. 2. Pratiche e principi che la comunità autori propone come obiettivo alla comunità tutor non riguardano solo l'aspetto metodologico ma comprendono anche gli aspetti di contenuto: il modo con cui sono strutturate le attività propone una lettura epistemologica innovativa della matematica, che è obiettivo del Progetto fare condividere il più possibile attraverso la discussione delle pratiche di insegnamento.

44. 3. L’uso delle nuove tecnologie nell’insegnamento della matematica: è necessaria una riflessione condivisa sulla loro evoluzione e sulle conseguenze per l’insegnamento: a) nella fruizione delle TIC nella società; b) nella fruizione delle TIC nella scuola.

45. Indice • M@t.abel: generalità • Le attività • Il Piano di formazione • Dalle Comunità di Pratica a quelle di Indagine • Ulteriori elementi di complessità nel Progetto • Le TIC nel Progetto • Conclusioni

46. R. Noss C. Hoyles

47. L’INSEGNANTE La cosa più difficile nel cambiamento è insegnare in un modo diverso da come hanno insegnato a noi. IL RUOLO DEL DOCENTE: DA TRASMETTITORE A MEDIATORE

48. Sviluppo in quattro fasi (G. Marconato): Il passato: e-learning o delivery mode (costruzione, organizzazione e distribuzione di informazioni/contenuti). Il presente: collaborative & networkedlearning(comunicazione, collaborazione e costruzione di artefatti). Il futuro prossimo: connectedlearning(reti sociali, condivisione di risorse, costruzione di conoscenza). Il futuro remoto: immersivelearning(visualizzazione, manipolazione, interazione e costruzione).

49. Si passa da una pubblicazione statica di documenti su web ad una progressiva gestione dinamica di documenti, per arrivare a una spiccata interazione tra persone e tecnologie di varia natura.

50. Malgrado la sostanziale diversità, questi quattro modelli rappresentano alcuni spostamenti concettuali e operativi che caratterizzano i rispettivi ambienti di apprendimento.