Stage BASSIN du 18 janvier 2012 Enseigner en maternelle Les ateliers à l’école maternelle

1. Stage BASSIN du 18 janvier 2012Enseigner en maternelleLes ateliers à l’école maternelle Françoise GOUDEMEZ Conseillère pédagogique Circonscription d’Avion

2. LES ACTIVITES EN ATELIERS:Quelques rappels… • L’enfant d’âge « maternelle » passe minimum 6h par jour à l’école d’où l’importance de la qualité du milieu scolaire. • Différentes organisations du groupe classe sont possibles au cours de la journée : collectif – petits groupes – binômes - individuel • Ce sont des dynamiques différentes choisies en fonction d’objectifs différents et non en fonction d’un emploi du temps défini.

3. Comparaison collectif classe et ateliers: La classe collective : • On ne remarque que les enfants spontanés, brillants ; ou ceux qui ont des difficultés d’adaptation. • L’enfant dépend de l’adulte, il est sous son regard. ( stimulation, permission, validation /compliments, reproches..) • Il est impossible de s’adresser à chacun, de laisser s’exprimer chacun, d’évaluer chacun des élèves. • L’adulte se distancie par rapport à l’ enfant. L’atelier: (dirigé / semi dirigé / en autonomie/ en libre projet) • C’est un espace structuré dans l’espace et dans le temps. • Il concerne un groupe d’élèves (formé par l’enseignant ou spontané). • L’atelier découle du projet en cours. • L’enseignant a défini un objectif spécifique d’apprentissage. • C’est un lieu où l’on confronte ses hypothèses, ses résultats, ses trouvailles… C’est un lieu privilégié d’échanges entre pairs. • C’est une organisation qui permet à l’enseignant de questionner, d’ observer, d’écouter et d’ évaluer chacun de ses élèves.

4. Ce que les ateliers offrent à l’élève: • Ils répondent aux besoins des enfants et respectent leur rythme de vie: différents types d’activités sontproposées en fonction des différents moments de la journée (fatigabilité). • Ils développent leur personnalité : l’enfant choisit en fonction de son intérêt ,d’un projet ou d’uncontrat… le petit groupe sécurise et favorise la création. Les plus timides participent,communiquent, osent. • Ils permettent l’accès à l’autonomie et à la responsabilisation: l’enfant joue, agit, manifeste des choix, prend des initiatives , des décisions. Les règles , les lois sont fixées par le groupe (donc acceptées par l’enfant ) et le responsabilisent. • Ils favorisent la socialisation : tenir compte des autres. • Ils favorisent la communication : échanges verbaux plus nombreux ( enfant / enfant ;adulte/enfant / les plus timides s’expriment) confrontation d’idées. • Ils permettent une meilleure observation des enfants : observation plus fine pour l’adulte. • Ils permettent la mise en place d’activités différenciées pour certains travaux.

5. Définitions des types d’ateliers (1): Qu’est-ce qu’un atelier dirigé? • C’est un atelier de construction de savoir : il relève de la démarche d’apprentissage: problème de découverte, situation de recherche, (situation-problème)apprentissage d’un geste physique ou d’une opération mentale spécifique, de connaissances nouvelles, approche de nouvelles compétences. Il est intégré dans une progression (séquence) et est contextualisé par le projet en cours. C’est un groupe d’enfants qui travaillent ensemble (groupes homogènes, hétérogènes, groupes de besoins). L’enseignant prévoit des activités différencies; il donne des outils, des techniques. L’enseignant évalue (évaluation formative, sommative). • Cet atelier doit être un moment dense et exigeant quifavorise les échanges verbaux, la manipulation, l’expérimentation, la verbalisation de l’action, les interactions, l’explicitation des stratégies,…. et se termine par un moment d’analyse réflexive « ce qu’on va retenir », « dans quelle situation on va se resservir de ce que l’on a appris » et la mise en place d’outils pour l’élève.

6. Définitions des types d’ateliers: (2) Qu’est-ce qu’un atelier en autonomie ? • C’est un atelier dans lequel l’élève est en capacité de réaliser une tâche, définie par une consigne précise, sans accompagnement. • Cette tâche est spécifique ; elle vise à entraîner ou réinvestir une compétence, un savoir faire qui a déjà été travaillé en atelier dirigé. • L’élève doit pouvoir dire ce qu’il doit faire, pourquoi il doit le faire et il a les ressources pour savoir comment il doit le faire. Pour cela, il doit avoir accès aux outils et aux aides, gages de son autonomie. • L’enseignant procède à la validation en fin d’atelier, avec les élèves.

7. Définitions des types d’ateliers: (3) Qu’est-ce qu’un atelier en autonomie relative ? • C’est un atelier accompagné ou régulé par un autre adulte que l’enseignant (ATSEM). • Ces ateliers sont conçus comme des ateliers autonomes (dans la conception et dans l’organisation) mais la présence de l’adulte peut s’avérer nécessaire: • Sur le plan matériel (ajouter de la peinture dans un pot, faire des nœuds aux colliers, essuyer la peinture au fur et à mesure….) • Pour réguler (organisation des jeux collectifs, jeux de société) • Pour assurer la sécurité des élèves (surveillance du coin bricolage, de l’atelier découpage…)

8. Définitions des types d’ateliers: (4) Qu’est-ce qu’un atelier en libre projet? • C’est un atelier qui permet à l’enfant de s’investir dans une tâche choisie, qui correspond à un désir / à un besoin d’action ou de production personnelle (réalisation de dessins, de napperons,…) • Cela suppose d’avoir au préalable défini le type de coins jeux à mettre en place dans la classe, en fonction du projet en cours. Cela implique de prévoir une organisation qui permette aux enfants une inscription préalable qui doit inclure un temps d’explicitation de leur projet de réalisation.

9. Pour quel type d’activité en autonomie ? Quel type de tâches ? • Il s’agit de proposer des tâches d’application, d’entraînement, d’automatisation et de réinvestissement de notions déjà travaillées pour lesquelles un apprentissage spécifique a été mené, tant au niveau des notions, des savoir-faire, de la méthodologie, que de l’organisation même de l’atelier. • Ce peuvent être des tâches de manipulation, des productions concrètes à réaliser nécessitant une suite d’opérations pour atteindre le but. L’important est de prévoir une tâche suffisamment longue, exigeante, ambitieuse et porteuse d’enjeux. L’activité trouvera sa justification parce qu’elle: • présente un caractère fonctionnel évident ou qu’elle est au service de la réalisation d’un projet identifié; c’est la contextualisation de l’activité:(ex : il faut découper des formes de différentes couleurs pour ensuite les agencer dans une réalisation plastique qui va servir à présenter notre projet de documentaire sur les animaux d’Afrique; il faut trier les lettres du Légo-dacta pour ensuite pouvoir les retrouver facilement lors de la composition d’un texte pour écrire l’invitation à l’exposition…) • correspond à un besoin d’entraînement repéré et reconnu par l’enfant (à l’aide de l’adulte) suite à une « évaluation », une « auto-évaluation » ou à l’analyse d’erreurs récurrentes • présente une dimension ludique et invite au jeu et à la coopération, à la création libre. Dans la mesure du possible, il conviendra d’éviter les fiches photocopiées qui souvent sont des activités courtes, abstraites, hors contexte et qui ne permettent pas les essais et les erreurs nécessaires à la construction des apprentissages.

10. Evaluation ou apprentissage?

11. Divers types d’ateliers possibles, à proposer en fonction des projets de la classe et de la période scolaire : • Des ateliers de connaissance des nombres et de développement de la pensée logique : numération, constitution de collections, dénombrement, points à relier, algorithmes, jeux mathématiques, jeux de stratégie, jeux de dés, jeux de cartes, jeux de bataille, réussites et solitaires… • Des ateliers de structuration et de repérage dans l’espace et sur la plan : puzzles, tangrams, cheminements, pavages, géoplan, architeck… • Des ateliers d’attention et de discrimination visuelle : jeux sur les lettres ou sur les formes, recherche de différences, de similitudes, d’intrus, mots mêlés…. • Des ateliers d’association, de rangement et de classement : loto,domino, mémory, tri divers, mise encorrespondance terme à terme,… • Des ateliers de motricité fine : découpage, collage, perles, graphisme « décoratif », modelage, pliage, piquage… • Des ateliers de reproduction de modèles : algorithmes, frises, lettres ou mots,… • Des ateliers de création – Domaine Percevoir Sentir Imaginer Créer • Des ateliers scientifiques et technologiques (à partir de matériel à manipuler (engrenages), puis à partir d’une fiche technique)… Etc…

12. Quelle préparation matérielle ? Selon le moment de l’année, l’âge des enfants, leur degré d’autonomie, on peut imaginer différents dispositifs. Il est important de faire évoluer cet aspect durant l’année. • Le matériel est préparé sur la table. • Les enfants sont en capacité d’aller chercher le matériel dont ils ont besoin du fait de la connaissance de l’activité. • L’enseignant propose une fiche avec la liste du matériel nécessaire, sous forme de photos, de dessins pour des PS/MS et sous forme écrite pour les GS (avec un dictionnaire de référence).

13. Evolution des ateliers dans le temps en fonction des âges: • Différents âges = différents besoins = ateliers différents : • du début à la fin de l’année, • de la petite à la grande section : • Equilibrer le besoin de jeu ( coins) et les premières initiations (ateliers) tout au long de la maternelle. • Modifier les ateliers dans le temps pour éviter la lassitude. • Les activités doivent rester attractives, éducatives. • Le matériel est donné petit à petit. • Les activités posent problème aux enfants, permettent des suggestions, des hypothèses, des essais / erreurs. • Organisation et évolution dans le temps : • Principe de l’alternance : durée des ateliers 10 à 30mn (excepté atelier APS) dont un moment de relance / synthèse. • Optimiser le temps: proposer trois temps d’ateliers distincts au moins par demi journée.

14. Comment constituer les groupes ? Quelques rappels indispensables : • La répartition des élèves au sein des ateliers doit rester souple et pouvoir changer en fonction des objectifs de l’enseignante et du type de séance(ateliers hétérogènes ou homogènes). • L’enseignant peut opter pour une répartition des élèves selon les cas suivants: • Ateliers choisis par les élèves avec inscription préalable • Répartition de tout ou partie des élèves de la classe par l’enseignant Un codage couleur des différents ateliers proposés sera présenté aux élèves: • Au tableau: affichage de la répartition des élèves par atelier (sur affiches de couleur, par exemple) • Dans chaque atelier, repérage de la couleur et des élèves concernés sur un chevalet en carton de couleur, par exemple. Sur les deux documents, on pourra fixer les étiquettes prénoms des élèves à l’aide bandes velcro, par exemple.

15. LE PLANNING - ATELIERS :

16. Comment prendre en compte l’hétérogénéité des élèves ? • Pour prendre en compte les différences de rythme de travail des enfants, il faut prévoir des tâches suffisamment ambitieuses, complexes et longues afin que leur réalisation ne puisse être effectuée en 3 minutes pour les élèves les plus rapides. • L’enseignant doit donc concevoir une différenciation adéquate, en simplification et en complexification. • Voir, ci-après, l’organigramme de la différenciation.

17. La différenciation:

18. Prendre en compte l’hétérogénéité de la classe: simplifier / complexifier. • Pour prendre en compte les différents niveaux de maîtrise de la tâche, on peut : • proposer des différents niveaux de complexité ou de difficulté, • proposer des supports d’activité qui font plus ou moins appel à l’abstraction • proposer du matériel orienté (qui impose le problème et oriente vers une résolution précise) ou du matériel plus ouvert (qui permet toute sorte de réalisation et offrent aux élèves la possibilité de mettre en œuvre des procédures diversifiées correspondant à leur niveau de maîtrise et d’abstraction: résolution par tâtonnement : essais et ajustements, par déduction ou induction, recours ou non à la représentation…) • proposer des modalités de travail différentes : travail individuel, en binôme, en petit groupe… • De même, pour complexifier, on peut proposer aux élèves : • que l’activité puisse être  reproduite plusieurs fois, avec l’introduction de variantes ou avec un support différent (ex : l’enfant a la possibilité de réaliser un ou plusieurs puzzles, un ou plusieurs mots croisés,…) • d’élaborer, à leur tour, une activité avec les mêmes caractéristiques pour leurs camarades (ex : réaliser un modèle de tangram puis en dessiner les contours et le colorier en ne laissant pas apparaître les contours des pièces) • que l’activité dure un temps déterminé (avec repère type sablier) (ex : l’enfant dessine des ronds sur sa feuille pendant tout le temps du sablier) • D’autre part, il faut prévoir, pour les enfants qui en auraient besoin, des aides appropriées (qui peuvent être, elles aussi , plus ou moins guidantes) et des outils de référence leur facilitant la réalisation de la tâche.

19. Quelle validation ? Pour réaliser seuls une tâche et réguler leur action, les élèves ont besoin de connaître : • le cadre temporel et contextuel de la réalisation de l’activité : mode de travail, niveau sonore, temps de réalisation, disposition spatiale • les critères de réalisation : • de la tâche elle-même (« Pour réussir, je dois… ») • de l’action que chacun peut mener (« Pour réussir, je peux … ») • les critères de réussite (« J’aurai réussi si… » )

20. Evaluer : comment faire? • L’évaluation doit être située, dans la mesure du possible immédiatement après la réalisation par l’élève. Toutefois, elle peut être légèrement différée, à partir des supports et traces réalisés. • Certaines activités sont porteuses, en elles-mêmes, de critères de réussite. Ce sont des situations autovalidantes (ex : jeu de réussite, tangram, puzzle, vériteck, …). L’enseignant doit cependant accorder à chaque élève, un temps de prise en compte de son travail: il observe, commente, valide…. L’élève ne range son travail qu’après ce « regard » de l’enseignant. • Pour les autres activités, l’enseignant devra donc : • concevoir des outils permettant une autorégulation (ex : en donnant des indicateurs quantitatifs ou qualitatifs de réussite) ou une auto-validation (ex : fiche de correction), • prévoir un dispositif de co-évaluation (évaluation par un pair ou par le groupe) • prévoir, avec les élèves, un temps de validation des réalisations.

21. Contrôle de passage aux ateliers : • Contrôleou contrat ? • A la journée, sur une semaine, une période donnée…. • PS : grille tenue par l’adulte • MS - GS : grille – cahier individuel – étiquettes. Examen collectif , régulier : faire le point, étape, • Bilan / Evaluation : observer, faire le point collectivement, individuellement, réguler le projet de travail.

22. EVALUATION : • Passage dans les ateliers : fréquentation • Contrôleou contrat ? • A la journée, sur une semaine, une période donnée…. • PS : grille tenue par l’adulte • MS - GS : grille – cahier individuel – étiquettes. Examen collectif , régulier : faire le point, étape, • Analyse / constat : • fini / pas fini • respect ou non des consignes • analyse des erreurs et des trouvailles • Bilan : • Par rapport aux productions : réactivation des projets ( enrichir…) • Evaluation des progrès et des acquisitions : • Par rapport au dossier personnel de l’enfant • Enfant partie prenante de ses progrès , de ses erreurs par rapport à lui- même et non par rapport à une norme extérieure .

23. Quelle trace de l’activité réalisée ? Il est important qu’une trace des ateliers apparaisse dans les cahiers des enfants. Plusieurs traces sont possibles :  • la photo de ce qui a été réalisé lorsque la réalisation va être détruite : la tour en kapla, un pavage, un collier en perle, une construction en légo, un objet en pâte à modeler, des perles en pâte à sel,… • le support de travail qui montre la réalisation : feuille ou bande de papier, découpage et collage, dessins, peintures…  • une trace écrite qui explicite le travail fait : le nom de l’atelier, une phrase explicative (si possible dictée à l’adulte par l’enfant), le nom ou la photocopie réduite du puzzle qu’on a fait, une étiquette du jeu auquel on a joué, une trace de la réalisation et de la réussite à un jeu,…

24. Conduite de classe et posture de l’enseignant.

25. La passation des consignes • Place de la consigne : • Ouverte : Situation- Problème : l’enfant est acteur des savoirs et des savoirs faire: démarche inductive. • Fermée : L’enfant est exécutant: démarche déductive. • La passation des consignes est brève et efficace. • Les consignes sont reformulées par les élèves. • Rappel: Avant d’être proposé en autonomie, un atelier sera découvert et explicité collectivement ou en groupe et/ou sera proposé en atelier accompagné de façon à ce que les enfants se familiarisent avec le matériel, la consigne, les aides, les traces.

26. Plusieurs dispositifs de passation de consignes sont possibles : • L’activité est déjà connue des enfants, il n’est pas utile de donner de consignes. L’enseignant se contente de passer dans l’atelier au bout de quelques minutes pour voir si les enfants sont rentrés dans la tâche, pour leur faire expliciter ce qu’ils ont compris de l’activité en cours et ainsi vérifier qu’il n’y a pas un problème de consigne. • Un enfant du groupe, qui a fait l’activité précédemment ou à qui la consigne a été explicitée, donne la consigne à ses camarades et devient ainsi « responsable de la consigne » et personne ressource du groupe. • En début d’atelier, l’enseignant passe quelques minutes avec le groupe pour donner la consigne. L’écoute des élèves sera d’autant plus active qu’elle se situe à la suite de questions qu’ils se seront posées • Préalablement au temps d’atelier, un temps de regroupement collectif peut permettre à l’ensemble des élèves de parler et d’échanger autour de l’activité. C’est l’occasion de la recontextualiser, de spécifier les critères de réalisation et de réussite, de faire référence aux situations d’apprentissage menés précédemment et ou à des situations qui ont nécessité de mettre en œuvre des procédures similaires, de fixer ou de rappeler le cadre et les règles de fonctionnement… Il faut donc éviter que cette procédure concerne l’ensemble des ateliers.

27. La mise au travail : • Organisation matérielle opérante: selon le dispositif choisi, les élèves peuvent s’ organiser seuls. • Les activités proposées sont contextualisées et ont du sens pour les élèves. • La mise au travail est rapide et s’effectue dans le calme. • Certains apprentissages méthodologiques doivent être anticipés comme : • « apprendre à chuchoter » • Se répartir sur les ateliers en projet libre, sur les coins jeux après l’activité en atelier • Distribuer le matériel…

28. La gestion des groupes: • L ’enseignant ne monopolise pas l’espace sonore, il sollicite les élèves et les engage vers la prise d’autonomie. • L’enseignant développe la métacognition de l’élève, il l’engage à expliciter ses démarches, ses procédures, ses résultats. • L’enseignant oriente l’élève vers l’ apprentissage explicite de la gestion de son propre niveau sonore : se taire, chuchoter, crier, parler. Il le responsabilise.

29. La mise à disposition de ressources et d’outils d’aide: • Les élèves doivent pouvoir agir sans intervention et accompagnement d’un adulte. On peut prévoir des aides qui vont se substituer à l’adulte, si l’enfant a besoin d’un guidage plus important : • fiche qui rappelle ce qu’il faut faire, le matériel dont l’enfant a besoin,… • fiche qui rappelle les critères de réalisation et de réussite • fiche qui rappelle les règles de fonctionnement (durée, niveau sonore autorisé,…) • fiche (ou affiche) de référence • un enfant (ou éventuellement l’ATSEM) peut être une personne ressource en cas de besoin.

30. La clôture des ateliers: • Quel que soit le dispositif qui a été choisi précédemment, il est important qu’en fin d’ateliers l’enseignant passe dans le groupe, même pour un temps court, pour contribuer à donner valeur et légitimité au travail qui a été fait dans le groupe. • Ce sera l’occasion: • de porter un regard sur la réalisation effectuée en regard de la consigne ou des critères annoncés au départ • de constituer ou de recueillir la trace de l’activité • de faire, avec les élèves, un court temps d’analyse du déroulement de l’activité, des réussites, des erreurs et des éventuelles difficultés rencontrées… (l’enseignant peut ainsi noter les remarques des enfants afin de réguler son enseignement) • de demander aux enfants de ranger le matériel.