Step by step – Začít spolu

1. Step by step – Začít spolu Ondřej Polišenský Pavlína Krčmářová Táňa Adamová Olga Žáková Jana Ambruzová

2. Školský program: Začít spolu – Step by Step • Kdy a kde vznikl: 90. léta 20. století, USA na základě nových poznatků o lidském mozku a o procesu učení, vycházel z novinek psychologie i pedagogiky a samozřejmě i z praxe mnoha amerických škol. • Kdo ho založil: George Soros. Původně z Maďarska odkud emigroval kvůli nacistické okupaci. Také zakladatel Open Society Foundation

3. Obecně : • Vzdělávací program zdůrazňující individuální přístup k dítěti, partnerství rodiny, školy a širší společnosti v oblasti výchovy a vzdělávání. • Prosazuje a umožňuje inkluzi dětí se speciálními potřebami (dětí nadprůměrně nadaných, dětí s vývojovými poruchami, dětí s postižením, velmi se osvědčuje u dětí z různých etnických menšin). • Dále klade důraz na podnětné prostředí - netradiční členění třídy do center aktivit, kooperativní učení, projektové vyučování a integrovanou tématickou výuku. Již od MŠ se úspěšně pracuje se sebehodnocením (prostřednictvím portfolia a individuálního vzdělávacího programu) dětí, což posiluje pozitivní motivaci dětí k aktivnímu a samostatnému učení.

5. Ideologické zázemí a filozofie: • Je důsledně individuální přístup ke každému dítěti. • Integrované učení hrou a činnostmi • Větší část vyučování probíhá v tzv. centrech aktivity. • Znamená to, že učebny těchto tříd nejsou uspořádány tradičně, nýbrž jsou rozděleny nábytkem do několika center, např. centra matematiky, centra čtení, centra věd pro prvouku, ateliéru pro výtvarné činnosti apod.

7. Filozofický základ programu • Bez ohledu na to, kde žijí, budou muset dnešní děti čelit po celý svůj život změnám: sociálním a politickým, změnám prostředí, změnám ve vědě a technice, změnám v průmyslu vedoucím ke změnám na trhu práce, atd. • Program Začít spolu uznává, oceňuje a podněcuje vývoj těch charakteristických rysů osobnosti, které budou v rychle se měnící době obzvlášť potřebné.

8. Patří k nim schopnosti: • přijímat změny a aktivně se s nimi vyrovnávat • kriticky myslet a umět si vybírat, nést za svou volbu zodpovědnost • rozpoznat problémy a řešit je • být tvůrčí, mít představivost • sdílet zájem a odpovědnost vůči společenství

10. Hodnoty, které program ctí: • rozvoj celé osobnosti • důraz na vlastní aktivitu a kompetenci, toleranci vůči rozmanitosti a komunikativní spolupráci • tvůrčí aktivitu a osobnost učitele a dítěte • úlohu učitele jako vzoru i průvodce dítěte na jeho individuální cestě zvídavosti a učení • úlohu prostředí i navozené situace v aktivním učení • sociální dovednosti, schopnost vyjádření pocitů a spolupráce ve skupině jako základ dospělého prosociálního chování a účasti na věcech obecných

12. Rozšíření systému v minulosti a dnes, v zahraničí i u nás: • U nás je program realizován s finanční podporou Sorosovy nadace jako součást Projektu podpory vzdělávání Open Society Fund Praha pod názvem "Začít spolu" a to od roku 1994 v mateřských školách a od roku 1996 i na prvním stupni základních škol. (Ve školním roce 96/97 to bylo prvních 5 škol, v současnosti je jich více než 65.) V Evropě je tento projekt upraven pro evropské poměry a každá česká škola ho realizuje podle svých představ, podmínek a možností. Všechny školy se však řídí základními principy, které tento program charakterizují.

14. Výzkum výsledků programu Začít spolu: • V letech 1997-2001 byl realizován nezávislým týmem odborníků rozsáhlý dlouhodobý psychologický výzkum Vliv vzdělávacího programu Začít spolu na vývoj psychosociálních kompetencí dětí v MŠ 1997/98-2000/01, který mapoval/ zpracovával otázky: • Jsou výsledky dětí z programu ZaS srovnatelné s výsledky dětí z běžných škol? • Jsou tyto děti schopné pokračovat ve svém vzdělávání na běžné škole bez problémů? • Nemají děti učící se podle programu ZaS problémy při přestupu z I. na II. stupeň?

16. A jaké byly hlavní výsledky?

17. Úroveň intelektových schopností dětí Děti z MŠ s programem ZaS mají vyšší schopnost diferencovaného přehledu o skutečnosti a postihují v ní více souvislostí. Mají dokonce potřebu začleňovat dílčí komponenty do poznávaného celku. Projevují výraznější originalitu a tvořivost, která je současně spojena s vyšším smyslem pro realitu. Mají proto i vyšší úroveň praktické inteligence.

18. Emoční ladění a kontrola emocí Dosahují větší vnitřní sebejistoty a uvolněnosti. Lépe se orientují v mezilidských vztazích a jsou citlivější k jejich vnímání. Svou schopnost reagovat emocionálně zároveň více podřizují kontrolní funkci intelektu. S věkem nabývají dále vyšší schopnosti v ovládání svých vnitřních impulzů a potřeb, v určování mezí svým postojům, fantazijním přáním a motivujícím pohnutkám.

19. Chování a projevy sebeprosazování Jejich aktivita a iniciativa je výraznější. Projevují více spontánní snahy předvést svoje výtvory a výkony a to bez velkých obav z vlastního selhání.

20. Celková orientace osobnosti Převažuje u nich orientace na lidský svět. Mají lepší komunikační dovednosti. Dosahují příznivějšího sebepojetí a pojímají příznivě rovněž i druhé lidi, mají vyšší míru vstřícnosti a příchylnosti k lidem. Současně jsou méně konformní a méně podřídivé vůči autoritě, tudíž i odolnější vůči sociálnímu tlaku.

22. Úroveň intelektových schopností dětí Mají nižší schopnost začlenit poznatky do širších souvislostí. Převažuje u nich analytická činnost nad syntetickou.

23. Emoční ladění a kontrola emocí Jsou méně jisté a svou nejistotu kompenzují zvýšenou opatrností a svědomitostí. Jsou úzkostnější. Vyšší náchylnost ke konformnímu chování (chování podřízenému společenským očekáváním) je jejich obranou proti úzkosti. Jsou racionálnější, racionalita převažuje nad emocemi. Tlumí spontaneitu, intuici a fantazii, čímž se jim zužuje škála prožitků. Mají silnější potřebu spontánně uvolňovat nahromaděné napětí (impulzivní emotivita). Obtížněji ovládají a přemáhají rozladění. S věkem jsou více náchylné k úzkostnému vnímání i řešení situací.

24. Chování a projevy sebeprosazování Mají řadu zábran, které ovlivňují jejich spontánní aktivitu. Prosazují se s ohledem na to, jak jejich projev bude přijat dospělým světem. Celková orientace osobnosti Projevují vyšší stupeň přizpůsobování svého myšlení běžným společenským pravidlům (smysl pro konvence).

27. Zřizovatel školy • Magistráty a obecní úřady jednotlivých měst oslovili ředitelky MŠ a nabídli jim možnost realizovat vzdělávací program ZaS ve svých třídách/ MŠ. Tak začal být program implementován v 10-ti MŠ v celé ČR (Praha, Plzeň, Český Krumlov, Karviná, Rokycany, Frýdek -Místek, Brno,…). • Školky získaly jednak finanční zdroje pro vybavení tříd, ale především každá učitelka a ředitelka prošla pravidelným a systematickým vzděláváním, získala praktické dovednosti, zkušenosti a informace jak ve své třídě (v podstatě v nově vytvořeném prostředí) aplikovat pedagogické přístupy orientované na dítě. • Od roku 1996 je program realizován i na základních školách.

28. Zdroje financování: • dotace MŠMT ČR • příspěvky od rodičů • granty • dary • rozpočty měst

29. Specifické formy vyučování Dlouhodobé plánování • Při přípravě tematických plánů škola vychází z charakteru organizačních podmínek typických pro program ZAČÍT SPOLU. Protože je školní vzdělávání realizováno v blokové výuce prostřednictvím tematických projektů, jsou to zejména témata z oblasti prvouky (v 1.--2. ročníku), přírodovědy a vlastivědy (v 3.--5. ročníku), která tvoří jejich obsahové jádro.

30. Témata projektů vycházejí nejčastěji ze společenskovědní nebo přírodovědné oblasti (prvouka, vlastivěda, přírodověda). Hlavním úkolem je rozpracovat téma do konkrétních aktivit tak, aby v jeho rámci děti získaly i kompetence z ostatních předmětových oblastí (českého jazyka, psaní, matematiky, výtvarné, pracovní, hudební výchovy ...).

32. Specifické metody systému • Oregonská metoda: záznamy o pozorování dítěte podle hodnotící stupnice č. 1-5, které se kroužkují určitou barvou. Hodnocení se provádí u dětí 5-ti až 6- ti letých 2x ročně, u mladších 1x ročně. • Průběžné pozorování: záznamy se píší pravidelně nejméně 1x měsíčně u každého dítěte. • Portfolia: je to sbírka obrázků, výrobků a osobních prací dětí. Každé dítě má svoji krabičku na ukládání věcí. Portfolia jsou dětská a hodnotící.

37. Metody a formy práce vycházející z pedagogiky orientované na dítě. • individualizace • integrované učení hrou a činnostmi • plánování a pozorování • centra aktivit ve třídě • aktivní účast rodin jako partnerů • integrace a inkluze dětí s individuálními i etnickými speciálními potřebami • multikulturní a protipředsudkové vzdělávání

38. Individuální přístup k dítěti • Učitelé se snaží prostřednictvím stálého pozorování dítěte jeho individuální tempo rozpoznat, stejně jako usilují o poznání jeho individuálního typu inteligence a dalších osobitých rysů a vlastností jeho osobnosti a na základě těchto pozorování pak pomáhají dítěti v jeho vzdělávací cestě. Samo dítě je při tom samozřejmě velmi aktivní, dostává prostor k tomu, aby si mnohé (témata projektů, metody práce, své tempo) určovalo samo a za své rozhodnutí neslo také odpovědnost.

40. Důsledně individuální přístup umožňuje, aby byli do tříd programu zařazování i žáci se specifickými vzdělávacími potřebami, tedy žáci velmi talentovaní ( třeba ti, kteří již při vstupu do škol umějí číst i psát, dostávají zvláštní úkoly, takže by neměli zažít při vyučování nudu), ale i děti s nejrůznějšími handicapy.

41. Integrované učení hrou a činnostmi Nové poznatky se nejlépe osvojují, když si je sami prožijete, když je získáte sami na základě vlastního pozorování a experimentování. A o to v programu jde. Navíc se děti učí tématicky. Na jeden týden, čtrnáct dní či měsíc… si společně s učitelem děti určí téma, k němuž se potom vztahuje veškeré učivo. Propojením všech předmětů k jednomu tématu se dítě učí chápat svět v jeho souvislostech, v celé jeho komplexnosti a globálnosti. Jednotlivé činnosti nejsou ovšem vybírány nahodile, ale směřují k vědomostem a dovednostem, které by děti měly získat v daném ročníku podle závazných osnov.

43. Spolupráce s rodiči • Vstupem členů rodiny se vytváří předpoklad, že bude minimalizováno napětí, které je historicky dáno mezi dvěma socializačními institucemi – rodinou a školou. Rodina se tak postupně stává aktivním spolutvůrcem programu školy. • Kontakty s rodinou můžeme rozdělit na písemné a osobní. V obou případech jde zejména o nalézání prostoru a možností, jak učinit rodiče dítěte (případně i další rodinné příslušníky) spolutvůrci toho, co se ve škole děje.

45. Písemné kontakty • materiály, kterými se učitelé obracejí na rodiče v případě, že jim potřebují něco zásadního sdělit o filosofii školy, práci dětí a jejich dosahovaných výsledcích. Jsou to: • informační letáky vymezující základní znaky PZS • formulace hodnotových a obsahových cílů (představení toho, o co učitelům ve výuce půjde) • dopisy rodičům (porozumění tomu, proč se s dětmi jedná tak jak se jedná, proč mají určité úkoly apod.) • denní informace pro rodiče, kterou učitelé věší na dveře třídy( vytvoření nezkreslené představy o práci ve třídě) • písemné smlouvy mezi učitelem, dítětem a rodiči – Žákovské smlouvy

46. Smlouvy • Smlouva rodiny, školy a žáka vytváří mezi nimi partnerský vztah. Se zněním smluv se rodiče i děti poprvé seznamují na slavnostní imatrikulaci prvňáčků, která se stala tradicí školy. Osobní kontakty • Všechny kontakty s rodiči i ostatními rodinnými příslušníky, které se uskutečňují ve třídě, jinde na půdě školy a třeba i mimo půdu školy. • Rodiče mají plné právo právo porozumět tomu, co se ve škole děje. • Mohou se účastnit podle svých možností výuky ve třídě i v zájmové činnosti. Za aktivity, které lze nabízet rodičům se považuje:

47. Vstup rodiče do třídy jako pomocníka (asistenta) • učitele. Tato podoba má dve základní možnosti: • a)na krátkodobý časový úsekza účelem předem domluvené aktivity, např. ranní předčítání knihy • dětem • b)na delší časový úsek • V tomto případě funguje rodič jako : • Asistent- při samotné výuce, zejména při práci v centrech • pozorovatel- aby pochopil jak a proč učitel s dětmi pracuje • odborník - jako ten, kdo něco umí. Může se jednat o konkrétní profesi či o životní roli (babička, máma..)

48. Rodiče rovněž přichází aby se stali pomocníky dětí při přípavě slavností, aby byli společníky ve školách v přírodě či na školních výletech. • Třídní schůzky jsou pravidelné a děti nikdy nezapomenou připravit rodičům malé pohoštění či představení. Neodmyslitelnou součástí programu jsou také individuální konzultace třídního učitele s rodiči, kde je přítomen také samotný žák.

49. Nejde pouze o informace o chování a výsledcích práce dítěte, které jsou zde velmi důležité, jelikož dítě nedostává celé první tři roky školní docházky známky, ale je hodnoceno slovně, a to i na vysvědčení. Rodiče jsou navíc zvaní přímo do vyučování, kde se mohou podívat, jak jejich dítě pracuje, ale také se do práce aktivně zapojit, pomoci dětem v některém centru s prací.

50. Rodič jako host na společných akcích • Společná setkání mají zpravidla dva důvody: • Sociální - tj. vytvářet společenství - děti, škola, rodina • Informační - tj. poskytovat příležitost pro vzájemnou komunikaci rodiny a školy • Podoba těchto akcí je většinou následující: • nejdříve proběhne společná akce rodičů s dětmi. • poté se rodiče setkají s učiteli svých dětí a diskutují o všem, co se děti naučily, jaké vidí posuny v práci dětí, jaké mají problémy atd. Mají možnost nahlížet do portfolií dětí • Příklady akcí: Zahradní slavnosti, první den školy, drakiáda, vánoční slavnost, bály atd..