PROGETTARE PROVE SITUATE PER VALUTARE COMPETENZE

1. PROGETTARE PROVE SITUATE PER VALUTARE COMPETENZE Roberto Didoni – ANSAS Lombardia - Febbraio 2012

2. INDICE • DI COSA STIAMO PARLANDO • PERCHE’ VALUTARE LE COMPETENZE • QUALI COMPETENZE VALUTARE • INSUFFICIENZA DEGLI STRUMENTI TRADIZIONALIDI VALUTAZIONE • COME VALUTARE LE COMPETENZE • LE SITUAZIONI PROBLEMA • COMPITO PER GRUPPI

3. 1. DI COSA STIAMO PARLANDO

4. COSA DICONO I DOCUMENTI • Conoscenze: il risultato dell'assimilazione di informazioni attraverso l'apprendimento. • • Abilità: la capacità di applicare conoscenze e di utilizzare il know-how (saper fare) per svolgere compiti e risolvere problemi. • • Competenze: la capacità dimostrata di utilizzare le conoscenze, le abilità e le attitudini personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale. Cfr. Quadro europeo delle qualifiche (2008)

5. RESPONSABILITÀ E AUTONOMIA • Nel Quadro Europeo delle qualifiche alle competenze sono associate le seguenti caratteristiche: • Responsabilità: assumere e rispettare impegni • Autonomia: avere consapevolezza del “che fare” (e non nel senso di operare in solitudine) • Quindi, un soggetto è competente se prende in carico un compito e lo porta a termine (anche facendosi aiutare da altri). Cfr. Quadro europeo delle qualifiche (2008)

6. LA PALMA D’ORO Soggetti “competenti” sono capaci di mobilitare ed integrare risorse conoscitive ed affettive interne ed esterne per affrontare problemi inediti, non riconducibili a soluzioni di routine, che si presentano in contesti reali significativi attraverso performance efficaci ed efficienti, secondo modalità eticamente e socialmente condivisibili. Le Boterf, 2000; Pellerey, 2004

7. UN COSTRUTTO COMPLESSO Possedere conoscenze e abilità Aver acquisito un metodo di lavoro Stabilire e gestire relazioni competenza Saper affrontare difficoltà Riflettere su se stessi e valutarsi Aver accumulato una molteplicità di esperienze

8. LA METAFORA DELL’ICEBERG Ci sono parti più evidenti e visibili e parti più nascoste e invisibili. Castoldi - 2009 La competenza non può essere direttamente rilevata, ma solo indirettamente inferita a partire da una famiglia di prestazioni e da un insieme di comportamenti osservabili che svolgono il ruolo di indicatori della presenza della competenza e del livello raggiunto. Pellerey - 2004

9. 2. PERCHE’ VALUTARE LE COMPETENZE

10. AVERE UNO SCOPO

11. SE LO SCOPO E’“PERCHE’ LO SI DEVE FARE…” Trasferimento di dati dalla scheda di valutazione alla scheda di certificazione

12. SE LO SCOPO E’ ORIENTARE L’AZIONE DIDATTICA È infatti difficilmente negabile che uno dei difetti principali della scuola stia in una dominante staticità dei saperi scolastici, nell'«inerzia» delle conoscenze declamate verbalmente ma poco impiegate, trasferite, adattate, ricostruite; l'apprendimento è visto come acquisizione statica di nozioni o contenuti da immagazzinare e conservare, una volta per tutte, in un formato unico definitivo. A. Calvani, La competenza digitale nella scuola VERSO UN’APPRENDIMENTO PIU’ DINAMICO

13. COSA SAI FARE? COMPITO  PRESTAZIONE  COMPETENZA

14. 3. QUALI COMPETENZE VALUTARE?

15. QUALI COMPETENZE SONO NECESSARIE PER… Un soldato in partenza per una missione di peacekeeping L’assistente di un grande chef

16. QUALI COMPETENZE DOBBIAMO PRENDERE IN CONSIDERAZIONE? E’ più agevole parlare di competenze, se l’obiettivo è il conseguimento di una qualifica o di un titolo direttamente spendibile nel mondo del lavoro. È meno agevole, se il titolo è propedeutico a titoli di qualificazione successivi; in questo caso sono determinanti competenze di carattere culturale e di carattere civico: competenze di cittadinanza.

17. PRIMO CICLO DI ISTRUZIONE Nelle Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione (dm 31 luglio 2007), per ciascuna delle discipline di studio si individuano alcuni “traguardi per lo sviluppo delle competenze” al termine sia della scuola primaria che della scuola secondaria. Al termine della classe quinta primaria e dell’esame di licenza media è prescritto che siano certificate le competenze raggiunte dagli alunni, ma l’individuazione di tali competenze è affidata ai consigli di classe e alle commissioni d’esame.

18. OBBLIGO SCOLASTICO L’unica operazione certificativa certa è quella che riguarda la conclusione dell’obbligo di istruzione, dove sono state definite le competenze sia di cittadinanza (parzialmente riprese da quelle adottate dalla Raccomandazione del Parlamento europeo), sia quelle culturali che sono state raggruppate in quattro assi culturali: asse dei linguaggi, asse matematico, asse scientifico-tecnologico e asse storico-sociale e che sono quelle indicate nel modello di certificazione valido per tutte le scuole.

19. COMPETENZE DI CITTADINANZA Comunicare Progettare Agire in modo autonomo e responsabile Collaborare e partecipare Risolvere problemi Imparare ad imparare Acquisire ed interpretarel'informazione Individuare collegamenti e relazioni

20. ASSE MATEMATICO Procedure di calcolo Analisi figure geometriche Strategie risoluzione problemi Analisi e interpretazione dati ASSE LINGUAGGI Padronanza della lingua italiana Utilizzo della lingua straniera Fruizione del patrimonio artistico Utilizzo e produzione multimedia ASSE STORICO-SOCIALE Cambiamento dei tempi storici Sistema di regole Sistema socio economico ASSE SCIENTIFICO-TECNO Analizzare fenomeni Trasformazioni energia Potenzialità delle tecnologie ASSI CULTURALI Sarebbe utile adottare riferimenti comuni per l’individuazione delle competenze in modo da facilitare e promuovere l’omogeneità e la coerenza dei percorsi di formazione nei diversi livelli scolari.

21. ASSE DEI LINGUAGGI • Padronanza della lingua italiana: • - Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti; • - Leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo; • - Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi • Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi ed operativi • Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico e letterario • Utilizzare e produrre testi multimediali

22. 4. STRUMENTI TRADIZIONALI DI VALUTAZIONE

23. conoscenze superficiali COSA RILEVANO I TEST? Le modalità di valutazione tradizionali rilevano solo una parte delle componenti che costituiscono la competenza. La risoluzione di un test rileva (con facilità) conoscenze superficiali e (per lo più) isolate tra di loro (non contestualizzate). NB: si possono però costruire test più complessi (vedi prove PISA e INVALSI)

24. LIMITI DELLE MODALITA’ DI VALUTAZIONE Situazioni artificiali La performance in una interrogazione rileva la capacità di ripetere ciò che si è memorizzato o la capacità di improvvisare al momento? La soluzione di una procedura di calcolo può essere frutto di un procedimento meccanico senza una adeguata comprensione di quello che si sta facendo. La scrittura di un testo rileva abilità più stratificate ma non ci dice nulla sulla capacità di affrontare un pubblico o di collaborare in un gruppo. Prestazioni superficiali Abilità settoriali

25. I CINQUE CIECHI CHE CERCANO DI DESCRIVERE UN ELEFANTE Il primo cieco si avvicina all’animale e gli tocca le gambe: “L’elefante è come un tempio e queste sono le colonne”, dice. Il secondo tocca la proboscide e dice che l’elefante è come un serpente. Il terzo cieco tocca la pancia del pachiderma e sostiene che l’elefante è come una montagna. Il quarto tocca un orecchio e dice che l’elefante è come un ventaglio. L’ultimo cieco, annaspando, prende in mano la coda e dice: “L’elefante è come una frusta!” Ogni definizione ha qualcosa di giusto, ma l’elefante non viene mai fuori per quel che è davvero.”‏ Terzani - 2004

26. TERMINI, SIGNIFICATI, AZIONI Misurare: determinare, calcolare le dimensioni di qualcosa  Osservare: esaminare con cura, guardare con attenzione, notare Verificare: accertaremediante controllo la veridicità, l’esattezza, la legittimità di qualcosa Valutare: attribuire un valore a qualcosa, stimare Certificare: attestare con un certificato o un altro documento pubblico, rendere certo, assicurare qualcuno di qualcosa Adottare indicatori Individuare strumenti Definire criteri Concordare modalità

27. Verificare individuale 1. acquisire dati Misurare Osservare Valutare Certificare 2. dare un valore 3. attestare istituzionale IN CHE RELAZIONE STANNO?

28. 5. COME VALUTARE LE COMPETENZE

29. UNA PLURALITA’ DI INDICATORI In altri termini, mutatis mutandis, dovrebbe “pesare” nella valutazione certificativa non tanto l’esito di una prova finale – che è assolutamente da scartare – o di più prove effettuate nell’ultimo periodo di scuola, bensì, invece, l’esito di una continua attenzione posta dagli insegnanti rispetto allo sviluppo/crescita dell’alunno e del suo apprendimento: un’attenzione adottata in ordine a più indicatori e relativi descrittori fin dall’inizio del primo anno del biennio. Maurizio Tiriticco convegno “Programmare, valutare e certificare per competenze” (Gubbio del 24 marzo 2011) .

30. INTEGRARE EVIDENZEDI TIPO DIVERSO Osservazione Valutazioni esterne COMPETENZE Risultati scolastici Autovalutazione Prove situate

31. PORSI DELLE DOMANDE

32. RISULTATI SCOLASTICI Per utilizzare i risultati scolastici come evidenze per la certificazione una scuola dovrebbe condividere un curricolo per competenze. Dove questo è stato fatto, poi si scopre che quanto prodotto è poco applicato (è una vecchia storia: il docente approva la programmazione condivisa, poi la mette in un cassetto e fa altro). L’approccio va rovesciato: è più utile e produttivo che la scuola si impegni a mettere a punto delle prove comuni che rilevano il possesso di conoscenze e abilità essenziali per lo sviluppo delle competenze (e qui si è cominciato a rispondere alla seconda domanda). Come si fa questo e chi lo dovrebbe fare? (e qui si risponde alla seconda e alla terza domanda).

33. RISULTATI SCOLASTICI

34. VALUTAZIONI ESTERNE • La competenza di lettura secondo l’INVALSI • Per comprendere, interpretare e valutare un testoil lettore deve essere in grado di: • individuare specifiche informazioni • ricostruire il senso globale e il significato di singole parti • cogliere l’intenzione comunicativa • lo scopo del testo • e il genere cui esso appartiene INVALSI, Quadro di riferimento della prova di italiano (2011)

35. LA COMPETENZA DI LETTURASECONDO PISA Competenza di lettura Utilizzare informazioni del testo Attingere da conoscenze esterne al testo Concentrarsi su parti specifiche del testo Concentrarsi sulle relazioniall'interno del testo Concentrarsi sul contenuto Concentrarsi sulla forma Intero testo Relazioni tra parti del testo Individuareinformazioni Riflettere sulcontenuto deltesto e valutarlo Riflettere sullaforma deltesto e valutarla Comprendere il significato generale Sviluppare un' interpre-tazione

36. PISA E INVALSI A CONFRONTO

37. VALUTAZIONI ESTERNE (PROVE INVALSI)

38. OSSERVAZIONE - Hai presente quel tipo con gli occhi verdi che sedeva accanto a me… - Quello un po’ pelato? - No, quello che indossava un cachemire beige e scarpe di camoscio… - Cachemire? Intendi dire quello che aveva il cravattino? - Noooo, ma cosa guardi?

39. LA CAPACITÀ DI OSSERVAZIONE NON È UN PREREQUISITO SCONTATO Accade frequentemente che le deposizioni dei testimoni a proposito di un dato evento siano incomplete, o errate, o le due cose. Questo si verifica anche quando la disposizione è fatta in buona fede e senza alcun tentativo cosciente di dire il falso. Quando dunque si richiede un esame accurato basato su una osservazione precisa, la volontà deve intervenire per dirigere, regolare ed usare le funzioni sensoriali per trarne il maggior vantaggio possibile.

40. IL PARADOSSO DELL’OSSERVAZIONE • Osserviamo ciò che la nostra attenzione ci fa vedere • Quindi dobbiamo definire che cosa vogliamo osservare • D’altra parte se la nostra attenzione è indirizzata in una direzione non coglieremo altri aspetti • Quindi dobbiamo tenere la mente libera • Una mente libera è prigioniera di criteri impliciti • Quindi…

41. CRITERI MIRATI • Tracciare criteri di osservazione mirati • Cosa mi interessa guardare? • Come (quando, dove,) posso vederlo? • Posso creare condizioni affinché le evidenze che cerco si palesino "onestamente“?

42. OSSERVAZIONE

43. UNA GRIGLIA DI OSSERVAZIONE Sull’esecuzione di compiti(imparare ad imparare)

44. AUTOVALUTAZIONE AUTOVALUTAZIONE ETEROVALUTAZIONE Soggetto Processo Prodotto Fonte: A. Antonietti, Facoltà di psicologia, Università Cattolica, Milano

45. ATTENZIONI Soggetto Processo Prodotto Aspetti inconsapevoli Distorsioni del sé Aspetti inconsapevoli Distorsioni della memoria Coinvolgimento personale

46. AUTOREGOLAZIONE Fonte: A. Antonietti, Facoltà di psicologia, Università Cattolica, Milano

47. COME LO STUDENTE VALUTA… • Il suo livello di attenzione alle lezioni, di partecipazione e l’impegno? • Come e quando e perché interviene o meno nel corso del dialogo docenti/alunni • Se e come avverte le intersezioni che corrono tra una disciplina ed un’altra • Qual è il suo grado di collaborazione con i compagni • Quale attenzione ha nei confronti del mondo esterno e del mondo del lavoro; cosa pensa del suo futuro • Avverte la necessità di continuare ad imparare; quale tipo di curiosità ha nei confronti di ciò che lo circonda, quali interessi manifesta, indipendentemente da quelli indotti dalla scuola… e così via!

48. ATTRIBUZIONE Di chi è la colpa se qualcosa è andato male?

49. AUTOEFFICACIA Sento che sono capace di affrontare quel compito!

50. STRUMENTI PER PROMUOVERE L’AUTOVALUTAZIONE • Intervista (metacognitiva) • Questionari (introspettivi – retrospettivi) • Scenari • Pensiero ad alta voce (thinking aloud) • Diari – Giornali di Bordo • Portfolio