DGFF Nachwuchstagung, 3. Oktober 2007 in Giessen Fremdsprachendidaktische Lehrerbildung im Umbruch

1. DGFF Nachwuchstagung, 3. Oktober 2007 in Giessen Fremdsprachendidaktische Lehrerbildung im Umbruch Zur Entwicklung von Wissen und Können im Verbund von Theorie und Praxis, von Forschung und Lehre, von Hochschule und Schule < http://ltsc.ph-karlsruhe.de >

2. Zwei einleitende Hinweise Vor zehn Jahren: 17. Kongress für Fremdsprachendidaktik der DGFF in Koblenz. Thema: Fremdsprachen lehren lernen – Lehrerausbildung in der Diskussion Kongressdokumentation: Hermes, Liesel & Schmid-Schönbein, Gisela (Hrsg.) (1998). Fremdsprachen lehren lernen - Lehrerausbildung in der Diskussion. Dokumentation des 17. Kongresses für Fremdsprachendidaktik, veranstaltet von der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF) Koblenz, 6.-8. Oktober 1997. Berlin: Pädagogischer Zeitschriftenverlag. Vor vier Jahren: 23. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts in Rauischholzhausen. Thema: Fremdsprachenlehrerausbildung Bausch, Karl-Richard; Königs, Frank G. & Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.) (2003). Fremdsprachenlehrerausbildung. Konzepte, Modelle, Perspektiven. Arbeitspapiere der 23. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr.

3. Fremdsprachenlehrerbildung im Gesamtkontext der aktuellen Lehrerbildungsdiskussion in Deutschland Wie soll die Lehrerbildung / die Fremdsprachenlehrerbildung der Zukunft aussehen? Einige Stichworte / Reizthemen: Beschränkte Zulassung zum Studium?! (nach welchen Kriterien)?! Verortung an Universitäten, Pädagogischen Hochschulen oder an Fachhochschulen? - ggf. nach Lehrämtern differenziert?! Mehrphasig Institutionen übergreifend gegliedert (Hochschule, Seminar und Schule)?! Bundeseinheitlich geregelt?! Leitbilder? (ggf. für das Gymnasiallehramt stärker fachwissenschaftlich orientiert)?! Theoretisch fundiert?! Historisch ‚unterkellert‘?! Berufsfeld- bzw. praxisorientiert?! Forschungsorientiert / studentische Forschung fördernd?! Interdisziplinär (besser) verknüpft?! Grundständig?! Polyvalent?! Konsekutiv?! An Standards gebunden?! Modularisiert?! Evaluiert und akkreditiert?! International angepasst (BA/MA)?! Zeitlich gestrafft?! gender-sensitiv?! Deutschsprachige Lehrveranstaltungen?!, Qualifikation der Lehrerbildner? etc. ?!

4. Quo vadis, (Fremdsprachen-)lehrerbildung? Die scheinbar einfachste Lösung, basierend auf einer mehr oder weniger elaborierten Struktureffektannahme,lautet: Eine stringentere, weniger Zeit (sowie ggf. weniger Geld und Personal) beanspruchende Strukturierung der (Fremdsprachen-)lehrerbildung, verbunden mit modularisierten, an international vergleichbaren Standards ausgerichteten und wesentlich kleinschrittiger überprüften Inhalten kann zu besser qualifizierten Lehrkräften - und in letzter Konsequenz - zu besserer Unterrichtsqualität und besseren Lernergebnissen führen.

5. Zur Effektivität der Lehrerbildung in Deutschland „Wirkt Lehrerbildung eigentlich – und wenn ja: wie? Die tief sitzende, alle bisherigen Bemühungen antreibende Grundannahme lautet ja: Bessere Lehrerbildung ‚erzeugt‘ besser qualifizierte Lehrkräfte, die aufgrund dieser Qualifikationen sichtbar verbesserte Lern- und Erfahrungsprozesse auf Seiten der Schüler ‚erzeugen‘.“ „Der Punkt ist nun, dass nicht zweifelsfrei klar ist, wir stark (…) Lehrerbildung in Richtung auf die ‚Erzeugung‘ gewünschter Lehrqualifikationen wirkt.“ Terhart, Ewald (2004), „Struktur und Organisation der Lehrerbildung in Deutschland.“ In: Blömeke, S.; Reinhold, P.; Tulodziecki, G. & Wildt, J. (Hrsg.). Handbuch Lehrer-bildung. Braunschweig: Westermann, 37-59. Fazit: Kaum wissenschaftlich gesicherte Erkenntnisse, dafür aber viele Visionen und damit verbundene Wirkungshoffnungen

6. (Vermeintliche) Stärken und Schwächen der Lehrerbildung / Fremdsprachenlehrerbildung in Deutschland (?) + - Verwissenschaftlichung der Lehrerbildung, vergleichsweise hohes Maß an Fachlichkeit bzw. an fachwissenschaftlicher Fundierung Dauer der Ausbildung, unklare Zielrichtung, starke strukturelle und inhaltliche Zersplitterung, Beliebigkeit der Ausbildungsinhalte (besonders im Studium), mangelnde interdisziplinäre Verknüpfung, Praxisferne bzw. das unverbundene Nebeneinander von theorie- und praxisbezogenen Aktivitäten (Studium), problematische Prüfungen (die Auswendiglernen und Anpassung prämieren) - die Struktur der Lehrämter zementiere überholte Schulstrukturen, die stark prägende Berufseinstiegsphase (‚survival stage‘) finde viel zu wenig Berücksichtigung, Lehrerbildung werde bislang noch kaum als eine übergreifende berufsbiografische Aufgabe wahrgenommen

7. Berufsfeldorientierte Wissenschaftlichkeit als Leitidee der Fremdsprachenlehrerbildung heute Grundannahme: Qualität und Wirksamkeit der Fremdsprachenlehrerbildung hängen davon ab, wie gut es gelingt, eine Balance zwischen Wissenschaftsorientierung und Berufsfeldbezug, Theorie und Praxis, zu finden. Hintergrund: Wissenschaftliches (fachwissenschaftliches, fachdidaktisches, pädagogisches, etc.) Wissen ist noch längst keine hinreichende Basis für das Handeln im beruflichen Alltag. Handeln-Können im Fremdsprachen-unterricht lässt sich nicht auf die Anwendung von wissenschaftlichen Erkenntnissen reduzieren. Einen bruchlosen Transferzusammenhang zwischen Fremdsprachendidaktik (Wissenschaft und Forschung) und Fremdsprachenunterricht (schulische Alltagspraxis) gibt es nicht.

8. Theorie (Fremdsprachendidaktik) und Praxis (Fremd-sprachenunterricht) – eine ‚schwierige‘ Beziehung (1) Theorie: situationsunspezifisch, fallübergreifend, distanziert, handlungsentlastet, Komplexität reduzierend, generalisierend; auf Objektivität ausgerichtet, Forschungswissen ist oftmals vorläufig (‚praxisorientierte Implikationen‘) und daher unterrichtspraktisch nur bedingt verwertbar Praxis: situationsspezifisch, fallbezogen, faktorenkomplex, konkret, mit Zeit-, Handlungs- und Entscheidungsdruck verbunden, subjektiv ‚eingefärbt‘, gleichwohl - oder gerade deswegen - aber auf ‚ökologisch valide‘ bzw. didaktische relevante wissenschaftliche Erkenntnisse angewiesen (Unterrichtsprinzipien)

9. Theorie (Fremdsprachendidaktik) und Praxis (Fremd-sprachenunterricht) – eine ‚schwierige‘ Beziehung (2) Fazit: Fremdsprachendidaktik (Hochschulsystem) und Fremdsprachenunterricht (Schulsystem) sind als sich gegenseitig durchdringende Systeme mit Eigencharakter zu verstehen. Sie tendieren zwar zu Geschlossenheit, ermöglichen sich wechselseitig aber dadurch, dass sie in das jeweils andere System ihre vorkonstituierte Eigenkomplexität einbringen. Dabei ist die Komplexität, die sie einander zur Verfügung stellen, für das jeweils andere System unfassbare Komplexität, d.h. Unordnung. – Akteure in der FD wie auch im FU stehen damit vor der Herausforderung, die aus der jeweiligen Systemperspektive resultierende Unordnung in Ordnung zu überführen. Luhmann, Niklas (1984). Soziale Systeme.Grundriß einer allgemeinen Theorie. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.

10. Theorie (Fremdsprachendidaktik) und Praxis (Fremd-sprachenunterricht) – eine ‚schwierige‘ Beziehung (3) Erkenntnisse der Wissensverwendungsforschung: Die Verwendung von Theoriewissen vollzieht sich in Form von langen, örtlich, zeitlich und sozial versetzten Interpretationsprozessen; in einer aktiven, die jeweiligen Ergebnisse der Forschung im Horizont praktischer Erwartungen und Erfahrungen über viele Instanzen und Zeiträume neu deutenden und nach eigenen Regeln herstellenden 'Umgangsform'. Verwendung ist also nicht Anwendung, sondern ein aktives Mit- und Neuproduzieren der Forschungsergebnisse, die gerade dadurch den Charakter von Ergebnissen verlieren und im Handlungs-, Sprach-, Erwartungs- und Wertkontext des jeweiligen Praxiszusammenhangs nach immanenten Regeln in ihrer praktischen Relevanz überhaupt erst geschaffen werden. Beck, Ulrich & Bonß, Wolfgang (Hrsg.) (1989). Weder Sozialtechnologie noch Aufklärung? Analysen zur Verwendung sozialwissenschaftlichen Wissens. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

11. Theorie (Fremdsprachendidaktik) und Praxis (Fremd-sprachenunterricht) – eine ‚schwierige‘ Beziehung (4) Fazit: Zum Verhältnis von Wissen, Handeln und Können „Experten handeln auf der Basis impliziten Wissens, das sich im Handeln zeigt, und das partiell expliziert und rekonstruiert werden kann. Handeln vollzieht sich hier nicht als Regelanwendung mehr oder weniger gewusster oder gar bewusster Handlungsregeln. Für die Theorie und Praxis sind damit differente Wissensformen vorausgesetzt, und das Erfahrungswissen der Praxis drückt sich im Können aus.“ (Kolbe 2004: 211) Differente Wissensformen: situationales, konzeptuelles, prozedurales, strategisches, explizites, implizites Wissen; (knowing-that – Regelwissen, knowing how – Können), etc, etc. Kolbe, Fritz-Ulrich (2004), „Verhältnis von Wissen und Können“. In: Blömeke, S.; Reinhold, P.; Tulodziecki, G. & Wildt, J. (Hrsg.). Handbuch Lehrerbildung. Braunschweig: Westermann, 206-231.

12. Theorie (Fremdsprachendidaktik) und Praxis (Fremd-sprachenunterricht) – eine ‚schwierige‘ Beziehung (5) Unterrichtspraktiker bringen eine eigenständige dritte Wissensform hervor, „die im Verwendungsgeschehen wissenschaftlichen Wissens in berufspraktischen Zusammenhängen entsteht.“ „Weder führt [..] Wissenschaft neues Wissen in die Praxis ein, noch selektiert die Praxis Relevantes aus dem wissenschaftlichen Wissen. Vielmehr ergänzen sich beide im Sinne einer Relativierung der Perspektive.“ „Professionelles Handeln stellt [..] eine ‚Relationierungsform von Theorie und Praxis‘ dar. [..] In der Wissensverwendung entsteht so ein Professionswissen, das durch Routinisierung des Interpretierens und Handeln-Könnens und durch wissenschaftliche Habitualisierung seiner Reflexion hervorgebracht wird.“ (Kolbe 2004: 214).

13. Konsequenzen für die fremdsprachendidaktischeLehrerbildung in der 1. Ausbildungsphase (1) Eine Erhöhung der Praxisanteile im Studium ist wichtig, aber nicht hinreichend. Theorie und Praxis; theoretisches Wissen, reflektiertes Handeln und praktisches Können müssen in Bezug gebracht werden. Auf der Zielebene der universitären Lehre bedeutet dies zunächst, dass ein entsprechend aufgefächertes Kompetenzprofil geschaffen werden muss. Hochschuldidaktisch und methodisch bedarf es darüber hinaus eines integrativen Ansatzes, etwa im Sinne von Lehrveranstaltungen, die im Verbund von Theorie und Praxis auf eine wissenschaftlich fundierte, Fall verstehende Reflexivität im Wechselspiel von Praxisenthaltung (unter-richtliche Distanz) und Praxisgestaltung (unterrichtliche Involvierheit) abheben (Prinzip des Exemplarischen). Einen Ansatzpunkt hierfür können videografierte Beispiele von good / best practice bieten.

14. Konsequenzen für die fremdsprachendidaktischeLehrerbildung in der 1. Ausbildungsphase (2) Ergänzend zum Stichwort good / best practice: Ein Ersetzen der einzelsprachlichen Fachdidaktiken (Englisch, Französisch, etc.) durch eine vermeintlich polyvalente Fremdsprachendidaktik kann unter dieser Prämisse nicht in Frage kommen (vgl. hierzu: Klippel 2004: 439). Klippel, Friederike (1994), „Fachdidaktik Englisch.“ In: Blömeke, S.; Reinhold, P.; Tulodziecki, G. & Wildt, J. (Hrsg.). Handbuch Lehrerbildung. Braunschweig: Westermann, 439-442. Auch muss die Spezifik der Lehrämter Berücksichtigung finden. Das Qualifikationsprofil der Hochschullehrenden muss ebenfalls entsprechend breit gefächert sein (Theorie / Praxis).

15. Zur Verknüpfung von Theorie und Praxis, Forschung und Lehre – Beispiel: Fachdidaktik Englisch (Das Forschungsprojekt „Improvisierendes Sprechen“) Übergreifende Zielsetzung: Verbesserung der spontansprachlichen Handlungskompetenz der Schülerinnen und Schüler im Englischunterricht auf den Sekundarstufen I und II Forschungsansatz: Hermeneutisch-empirisch; zyklisch; Erkenntnisgewinnung und Theorie-bildung im Verbund von Theorie und Praxis, von Praxisenthaltung und Praxisgestaltung; Prozess- und Produktevaluation im Dialog mit Englischlehrerinnen und -lehrern sowie mit Studierenden in universitären Lehrveranstaltungen, etc. (in Teilen im Sinne von Aktionsforschung).

16. Das Forschungsprojekt „Improvisierendes Sprechen“ (Kurtz 2001) – Planung / Ablauf

17. Das Forschungsprojekt „Improvisierendes Sprechen“ (Kurtz 2001) – Planung / Ablauf

18. Das Forschungsprojekt „Improvisierendes Sprechen“ (Kurtz 2001) – Planung / Ablauf

19. Das Forschungsprojekt „Improvisierendes Sprechen“ (Kurtz 2001) – Planung / Ablauf

20. Das Forschungsprojekt „Improvisierendes Sprechen“ (Kurtz 2001) – Planung / Ablauf

21. Das Forschungsprojekt „Improvisierendes Sprechen“ (Kurtz 2001) – Planung / Ablauf

22. Das Forschungsprojekt „Improvisierendes Sprechen“ (Kurtz 2001) – Planung / Ablauf

23. Das Forschungsprojekt „Improvisierendes Sprechen im Fremdsprachenunterricht“ (Zentrale Publikationen) Kurtz, Jürgen (1997a). Improvisation als Übung zum freien Sprechen. Englisch, 3, 87-97.  Kurtz, Jürgen (1997b). Auf dem Wege zum selbständigen Sprechhandeln im 5. Schuljahr: Die Improvisation 'The Chase'. Englisch, 4, 121-127. Kurtz, Jürgen (1998). Kooperatives Sprechhandeln im Englischunterricht: Die Improvisation 'Once Upon a Time'. Englisch, 2, 41-49. Kurtz, Jürgen (2001). Improvisierendes Sprechen im Fremdsprachenunterricht. Eine Untersuchung zur Entwicklung spontansprachlicher Handlungskompetenz in der Zielsprache. Tübingen: Narr.  Kurtz, Jürgen (2004). Kreative Schülerpräsentationen im Englischunterricht: Lehrwerkanalyse, Gestaltungsempfehlungen, Sprachmittel. In: Deringer, Ludwig (Hrsg.). Innovative Fremdsprachendidaktik. Kolloquium zu Ehren von Wolfgang Butzkamm. Kurtz, Jürgen (2005). Schülerpräsentationen im Englischunterricht: Lehrwerkkritik, Handlungsoptionen, Sprachmittel. Englisch, 2, 6-19. Kurtz, Jürgen (2006). Improvised Speaking in the EFL Classroom: Aufgaben als Elemente einer unterrichtlichen Figurationstheorie fremdsprachlichen Lehrens und Lernens. In: Bausch, Karl-Richard; Burwitz-Melzer, Eva; Königs, Frank G. & Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.) (2006). Aufgabenorientierung als Aufgabe. Arbeitspapiere zur 26. Frühjahrstagung zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr, 130-139.

24. Das Forschungsprojekt „Improvisierendes Sprechen im Fremdsprachenunterricht“ (Videografie) Siebold, Jörg (Hrsg.) (2004). Let’s Talk. Lehrtechniken. Vom gebundenen zum freien Sprechen. Berlin: Cornelsen. [Darin die Improvisation „Bus Stop“ (S. 114-125) einschließlich DVD-Video/ROM]