Le développement de compétences manquantes

1. Le développement de compétences manquantes • Un changement de modèle n’est jamais facile et plus il se différencie de ce qui existe, plus il faut être vigilant et demeurer ouvert d’esprit face à une tendance qui nous amène tout naturellement à demeurer tributaire de quelques éléments de modèles antérieurs où nous avions acquis une certaine aisance, une certaine maîtrise. • Dans les faits, les changements qualitatifs d’importance ne peuvent venir que dans la mise en application réelle et concrète de l’idée émergente. Ce n’est que le temps et la pratique qui donnent toute sa signification, ses tenants et ses aboutissants, à cette idée nouvelle. Il faut cependant accepter dès le départ d’agir et surtout, d’agir autrement, sans nécessairement avoir toutes les réponses.

2. Le développement de compétences manquantes Serge Côté Conseiller en recherche et développement pédagogiques. Avril 2007

3. Le développement de compétences manquantes Buts et objectifs de l’atelier Le développement de compétences manquantes dans le cadre de la RAC Quelques caractéristiques de la clientèle Quelques fondements pédagogiques et andragogiques applicables à la RAC Des enjeux sociaux

4. Buts et objectifs de l’atelier • Amorcer une réflexion sur des orientations pédagogiques • Amorcer une réflexion sur les modes d’organisation des apprentissages

5. Le développement de compétences manquantes dans le cadre de la RAC • Définir le sujet  • Situer les balises du parcours d’acquisition des compétences manquantes • S’inspirer des principes de la RAC

6. Définir le sujet  • Nous utiliserons les vocables de compétences manquantes ou compétences partielles à acquérir • L’intérêt est de distinguer clairement que la « formation manquante », devient un moyen parmi d’autres, qui permet à la personne de réaliser les apprentissages nécessaires pour atteindre la compétence souhaitée

7. Situer les balises du parcours d’acquisition des compétences manquantes • Le parcours d’acquisition des compétences manquantes fait partie intégrante du processus de la RAC. • Le concevoir comme une étape plus ou moins distincte nous amène quasi inévitablement à l’assimiler, tant dans l’approche pédagogique que dans son mode d’organisation, au système éducatif standard et à un parcours scolaire. • Selon le Conseil Supérieur de l’Éducation cette conception d’étape plus ou moins distincte «renforce l’idée que les acquis doivent correspondre au contenu de la formation offerte par l'institution éducative et que celle-ci est la seule à pouvoir combler les lacunes» (CSE, p.110).

8. S’inspirer des principes de la RAC « Ce qui importe dans la reconnaissance des acquis, c’est ce qu’une personne a appris et non les lieux, circonstances ou méthodes d’apprentissage. » Source:: « Reconnaissance des acquis et des compétences en formation professionnelle et technique » Cadre général et technique, 2005, MELS

9. S’inspirer des principes de la RAC « Les activités d’évaluation à mettre en place aux fins de la reconnaissance des acquis et des compétences doivent être rigoureuses, fiables et assorties de modalités d’évaluation adaptées à la nature extrascolaire et au caractère généralement expérientiel des apprentissages réalisés par la personne. » Source:: « Reconnaissance des acquis et des compétences en formation professionnelle et technique » Cadre général et technique, 2005, MELS

10. S’inspirer des principes de la RAC « Les encadrements réglementaires et les modalités d’organisation, dans les différents réseaux officiels dont celui de l’éducation doivent créer les conditions favorables à la prise en compte des principes à la base de la reconnaissance des acquis et des compétences » Source:: « Reconnaissance des acquis et des compétences en formation professionnelle et technique » Cadre général et technique, 2005, MELS

11. Quelques caractéristiques de la clientèle cible • Qui est-elle en bref? • Quelles peuvent être ses vueset ses objectifs?

12. Qui est-elle en bref • C’est une clientèle adulte qui a à son crédit une vie active sur le marché du travail ou, à tout le moins, hors du cursus scolaire régulier. • Elle est dans certains cas en rupture avec le système scolaire. • La moyenne d’âge se situe à environ trente cinq ans. • Elle n’apprend pas moins vite ou moins bien en tant que clientèle adulte, elle apprend différemment comme on le verra plus loin.

13. Quelles peuvent être ses vueset ses objectifs? • insertion en emploi, • maintien en emploi, • développement de compétences liées à l’emploi, • mobilité professionnelle, • participation accrue à la vie en société etc.

14. Que peut-on en retenir? • Les vues et objectifs de chaque client influencent ses apprentissages selon ses valeurs d’ordre affectif, social et contextuel. • Il faut «mettre l’accent sur la personne en tant qu’adulte, c’est à dire se rappeler qu’elle est la première responsable de l’acquisition et du maintien de ses compétences et de ses connaissances et que les partenaires de l’éducation des adultes et de la formation continue sont en situation de service par rapport à cette responsabilité de l’individu». Gouvernement du Québec, Ministère de l’Éducation,Plan d’action accompagnant la Politique gouvernementale d’éducation des adultes et de formation continue, Québec, 2002, page 39.

15. Quelques fondements pédagogiques et andragogiques applicables à la RAC • Acquérir des compétences dans un mode expérientiel…. • Identifier quelques pistes de travail pour des stratégies pédagogiques

16. Quelques fondements pédagogiques et andragogiques applicables à la RAC But de l’exercice • Mettre en évidence certains modèles pédagogiques qui expliquent l’acquisition de compétences dans un mode expérientiel • Dégager de ces modèles les conditions favorables aux apprentissages • S’inspirer de ces conditions ou les recréer pour développer des stratégies pédagogiques.

17. Quelques fondements pédagogiques et andragogiques applicables à la RAC En appliquant le « processus harmonisé »de la RAC, on reconnaît que: • Les compétences que les personnes ont acquises constituent le fruit de l’activité de ces personnes. • Il ne s’agit donc pas de savoirs transmis mais bien du résultat de l’activité réflexive du candidat en interrelation avec son environnement quel qu’ait été ou quelque soit cet environnement.

18. Acquérir des compétences dans un mode expérientiel…. • La connaissance n’est pas le résultat d’une réception passive, mais constitue le fruit de l’activité du sujet • Le sujet construit ses connaissances par une activité réflexive sur ce qu’il sait déjà • Il adapte ses propres connaissances aux exigences de la situation à laquelle il est confronté et aux caractéristiques qu’il décode lui-même sur l’objet à apprendre Source: Librement adapté d’un texte de Monsieur François Vasseur, conseiller pédagogique au Cégep Limoilou, « Compétences et construction de connaissances » février 2004

19. Acquérir des compétences dans un mode expérientiel…. • Le cheminement de la personne tient à l’interactivité entre les opérations à effectuer et les résultats obtenus • La personne construit de nouvelles connaissances et en modifie d’anciennes parce qu’elle se trouve en interaction avec son milieu physique et social Source: Librement adapté d’un texte de Monsieur François Vasseur, conseiller pédagogique au Cégep Limoilou, « Compétences et construction de connaissances » février 2004

20. Acquérir des compétences dans un mode expérientiel…. • Les connaissances sont maintenues aussi longtemps qu’elles sont viables pour la personne qui apprend • Elles lui permettent d’être compétente dans une série de situations signifiantes non seulement pour elle mais aussi à l’égard des pratiques socialement établies • Finalement, ce sont précisément ces pratiques qui remettent les connaissances de la personne en cause Source: Librement adapté d’un texte de Monsieur François Vasseur, conseiller pédagogique au Cégep Limoilou, « Compétences et construction de connaissances » février 2004

21. Acquérir des compétences dans un mode expérientiel…. Il y a apprentissage toutes les fois où confronté à une situation nouvelle, il y a: • Mobilisation des compétences acquises • Cueillette et analyse de l’information manquante • Synthèse et réorganisation de cette information • Action concrète pour résoudre la nouvelle problématique

22. Acquérir des compétences dans un mode expérientiel…. Tableau inspiré par David A Kolb « Experiential Learning » 1984,

23. Quelques pistes de travail pour des stratégies pédagogiques • Puisque la connaissance n’est pas le résultat d’une réception passive mais constitue le fruit de l’activité du sujet, le parcours d’acquisition des compétences manquantes devrait le mettre en situation de confrontation avec la réalité d’un résultat à atteindre et des opérations nécessaires pour y parvenir.

24. Quelques pistes de travail pour des stratégies pédagogiques • Il importe que les problématiques réfèrent à la mise en application réelle d’une compétence et reflète en ce sens une pratique identifiable socialement par l’apprenant. • Les compétences sont construites en « situation ». Les situations sont donc sources potentielles de compétences. • Ce sont aussi ces mêmes situations qui deviennent alors critères de compétence.

25. Quelques pistes de travail pour des stratégies pédagogiques • Le contenu disciplinaire n’est donc qu’un outil d’information, un moyen disponible pour résoudre la situation problématique. • Mais on peut peut-être faire plus? • L’apport des collègues de travail • Le tutorat • Le mentorat • Les stages • Les moyens technologiques

26. Quelques pistes de travail pour des stratégies pédagogiques • Chacun a sa façon personnelle d’apprendre ! • Et si notre rôle en tant que pédagogue consistait à faire découvrir à la personne inscrite dans le processus de la RAC COMMENT ELLE APPREND !

27. Des enjeux sociaux • Ici, ce n’est pas pareil ! • Placer la personne au cœur du processus • Définir les complémentarités des intervenants sociaux en RAC

28. Ici, ce n’est pas pareil ! Dans le monde de l’enseignement « Les enseignants ne sont pas convaincus de la démarche. Les écoles, jusqu’à maintenant, délivraient de la connaissance, soumettaient les élèves ingénieurs à des examens qui validaient les acquis. Or, les acquis dans les entreprises ne sont pas essentiellement des connaissances ; il y a donc hiatus. Le référentiel des enseignants concerne les connaissances, pas celui des professionnels. Il est difficile de faire cohabiter deux mondes qui n’ont pas l’habitude de travailler ensemble ; les enseignants chercheurs sont mal à l’aise : comment assurer que les compétences décrites par les candidats font appel à des connaissances ? » Source:débat en France en 2003 http://www.cefi.org/CEFINET/ECOLES/VAE/debat.htm

29. Ici, ce n’est pas pareil ! Sur le marché du travail « Une enquête auprès des entreprises et des financeurs révèle que les DRH considèrent la VAE comme un bon outil de gestion des ressources humaines pour les faibles niveaux de qualification, mais qu’ils ne le perçoivent pas pour les cadres. » Source:débat en France en 2003 http://www.cefi.org/CEFINET/ECOLES/VAE/debat.htm

30. Placer la personne au cœur du processus Il faut constater que: • Pour les praticiens de la RAC, la validation des compétences dans le processus est venue questionner voire, modifier les modes d’évaluation, y compris les pratiques en cursus régulier. • Du même souffle, le développement d’approches pédagogiques spécifiques à l’acquisition de compétences manquantes questionne nos modèles d’apprentissage et le rôle de quasi exclusivité qu’on y joue.

31. Définir les complémentarités des intervenants sociaux en RAC • Dans cette vision des moyens à mettre en place pour favoriser le parcours d’acquisition des compétences manquantes quels sont les obstacles à lever, les actions à projeter, la concertation à développer ? Comment concilier du même souffle, avec cohérence et complémentarité, nos champs respectifs d’intérêt et de pratique pour qu’ils profitent à la personne et, en retour, au développement socio-économique de la collectivité?

32. Aborder les questions pour ne pas saborder les réponses ! • La « formation manquante » conduit-elle plus souvent qu’autrement à de l’enseignement traditionnel, même avec l’utilisation de nouvelles technologies? • Nos approches pédagogiques sont-elles conformes aux principes intrinsèques de la reconnaissance des acquis et des compétences? • Peut-on dégager des modèles et nous en inspirer pour développer une approche pédagogique favorable aux apprentissages de l’adulte en processus de RAC? • Doit-on conserver le rôle de quasi exclusivité que joue le milieu de l’éducation dans le parcours d’acquisition des compétences manquantes? • Quelles seraient éventuellement les autres pistes?