Dall’osservazione al progetto

1. Dall’osservazione al progetto Come definire bisogni e obiettivi

2. PARTIAMO DAL CURRICOLO COME POSSIAMO DEFINIRLO?

3. IL CURRICOLO NEL REGOLAMENTO DELL’AUTONOMIA Il Ministro della Pubblica Istruzione… definisce …: a) gli obiettivi generali del processo formativo;b) gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni;c) le discipline e le attività costituenti la quota nazionale dei curricoli e il relativo monte ore annuale;d) l'orario obbligatorio annuale complessivo dei curricoli comprensivo della quota nazionale obbligatoria e della quota obbligatoria riservata alle istituzioni scolastiche;e) i limiti di flessibilità temporale per realizzare compensazioni tra discipline e attività della quota nazionale del curricolo;f) gli standard relativi alla qualità del servizio;g) gli indirizzi generali circa la valutazione degli alunni, il riconoscimento dei crediti e dei debiti formativi;h) i criteri generali per l'organizzazione dei percorsi formativi finalizzati all'educazione permanente degli adulti, anche a distanza, da attuare nel sistema integrato di istruzione, formazione, lavoro, sentita la Conferenza unificata Stato-regioni-città ed autonomie locali.

4. IL CURRICOLONELLE INDICAZIONI 2007 Ogni scuola predispone il curricolo, all’interno del Piano dell’offerta formativa, nel rispetto delle finalità, dei traguardi per lo sviluppo delle competenze, degli obiettivi di apprendimento posti dalle Indicazioni.

5. IL CURRICOLO UNA POSSIBILE DEFINIZIONE Complesso organizzato delle esperienze di apprendimento che una scuola intenzionalmente progetta e realizza per gli alunni al fine di conseguire le mete formative desiderate

6. IL CURRICOLO COME PROCESSO DI RICERCA La costruzione del curricolo è il processo attraverso il quale si sviluppano e organizzano la ricerca e l’innovazione educativa

7. Cosa contiene un CURRICOLO METE FORMATIVE Finalità Competenze Conoscenze, abilità, atteggiamenti PERCORSI DI APPRENDIMENTO Unità, progetti… VALUTAZIONE

8. SOCIETA’ Molteplicità stimoli contraddittori Cambiamento continuo, veloce, ampio, profondo SCUOLA Dare senso alle esperienze Insegnare ad apprendere DEVE RISPONDERE A…

9. SOCIETA’ Globalizzazione Multiculturalità SCUOLA Educare alla consapevolezza delle interdipendenze Trasmettere le tradizioni e le memorie nazionali Educare alla cittadinanza unitaria e plurale CULTURA SCUOLA PERSONA

10. FINALITA’ DEL CURRICOLO:PROMOZIONE DEL PIENO SVILUPPO DELLA PERSONA • ELABORARE IL SENSO DELLA PROPRIA ESPERIENZA • PRATICARE CONSAPEVOLMENTE LA CITTADINANZA ATTIVA • ACQUISIRE GLI ALFABETI DI BASE DELLA CULTURA

11. Quali COMPETENZE?DEFINIZIONI Pietro Boscolo “La competenza può essere definita come l’insieme delle conoscenze, abilità e atteggiamenti che consentono a un individuo di ottenere risultati utili al proprio adattamento negli ambienti per lui significativi e che si manifesta come capacità di affrontare e padroneggiare i problemi della vita attraverso l’uso di abilità cognitive e sociali”

12. COMPETENZEDEFINIZIONI Allegato alla Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio dell’Unione Europea del 18 dicembre 2006 “Le competenze sono una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto”

13. I TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE I traguardi esplicitati nelle nuove indicazioni nazionali, posti al termine dei più significativi snodi del percorso curricolare, dai tre a quattordici anni, rappresentano riferimenti per gli insegnanti, indicano piste da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’alunno

14. OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Sono obiettivi ritenuti strategici al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze previsti dalle Indicazioni.

15. CONOSCENZE Informazioni Procedure Concetti ABILITA’ Fare correlato a prestazioni circoscritte a specifici settori Svolgere determinate azioni in modo funzionale, con perizia edestrezza CONOSCENZE E ABILITA’

16. OBIETTIVO Determinare l’area di rettangoli e triangoli e di altre figure per scomposizione Quali conoscenze e abilità sono implicate? GLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTOPISTE DI RICERCA:L’ANALISI DEGLI OBIETTIVI

17. Elementi per la stesura di un buon progetto educativo • Quale risposta desidero avere? 2. Quale stimoli possono facilitare questa risposta? 3. Quali conseguenze rendono più probabile che la risposta si ripeta in futuro?

18. Quali bisogni • Definire i “bisogni educativi speciali” significa rendersi conto delle varie difficoltà e rispondere in modo adeguato. • Gli alunni con BES richiedono interventi individualizzati. l’individualizzazione prenderà la forma: • di un Piano Educativo Individualizzato-Progetto di vita • di una serie di attenzioni psicologiche • di uno specifico intervento psicoeducativo.

19. Leggere i bisogni educativi speciali attraverso l’ICF • L’ICF ( International Classification of Functioning, Disability and Health, Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute) è modello concettuale antropologico caratterizzato da un linguaggio (codici e qualificatori) standard e unificato che serve da modello di riferimento per descrivere lo stato di salute e gli stati ad essa correlati di tutta la popolazione a livello mondiale

20. CONDIZIONI FISICHE modello FUNZIONI CORPOREE ATTIVITÀ PERSONALI PARTECIPAZIONE SOCIALE STUTTURE CORPOREE FATTORI CONTESTUALI FATTORI PERSONALI FATTORI AMBIENTALI

21. Costruire una progettazione individualizzata • Individuazione di una prima mappa generale dei bisogni: griglia secondo il modello concettuale ICF Definizione del fabbisogno di risorse per l’individualizzazione a partire dalle caratteristiche dell’alunno • Condizioni fisiche(malattie, situazioni cromosomiche) • Strutture corporee (mancanza di un arto…) • Funzioni corporee (deficit motori percettivi, visivi, di memoria) • Attività personali (capacità di apprendimento, di comunicazione…) • Partecipazione sociale (difficoltà ad assumere un ruolo rispetto ai vari contesti di partecipazione) • Fattori contestuali ambientali (famiglia problematica,scarsità di risorse) • Fattori contestuali personali (scarsa motivazione, autostima, reazioni emozionali eccessive)

22. Risorse per l’individualizzazione • organizzazione scolastica (tempi, attività) • gestione degli spazi • partnership e alleanze extrascolastiche • necessità formative specifiche • necessità di documentazione, contatti con scuole che hanno sperimentato situazioni analoghe • modalità didattiche ordinarie (modifiche) • materiale didattico ordinario (modifiche) • didattica individuale (in aggiunta alle precedenti) • materiale didattico individuale specifico • interventi educativi ordinari( es. attività rivolte all’autonomia per tutti gli alunni) • interventi educativi individuali (es. percorso per l’apprendimento dell’uso dei trasporti) • interventi educativi relazionali ordinarie (es. percorso di ins.- apprendimento socioaffettivo) • interventi educativi relazionali individuali (es. percorso per il riconoscimento delle emozioni) • ausili o tecnologie di aiuto • interventi riabilitativi • interventi sanitari- terapeutici

23. DALL’OSSERVAZIONE AL PROGETTO • Quando si valuta si mettono in atto una pluralità di attività: • Accertamento • Controllo • Verifica • Valutazione • Monitoraggio • Metavalutazione

24. Attività valutative • Con l’accertamentosi osservano le situazioni di apprendimento e insegnamento, si rilevano gli elementi che si considerano importanti per comprendere tali situazioni. • Alcuni elementi ( prestazioni, comportamenti, attività ) si potranno misurare; • Altri (processi, atteggiamenti, stili) si potranno solo descrivere e raccontare;

25. Esistono procedure (sequenze di passi nello svolgimento di un progetto) attivate e controllate in momenti cruciali; • si confrontano dati emersi (misurazioni e descrizioni) con le ipotesi e i traguardi prefissati dal progetto didattico o con gli standard. Questa attività comparativa è la verifica che produce dati ordinati per livelli ; • i dati vanno interpretati rispetto ai processi individuali di sviluppo, alla loro qualità e alla personalizzazione delle competenze. • Da tale interpretazione si ottengono informazioni significative sui modi personali di apprendere, di insegnare o di sviluppare competenze.

26. La valutazione processo di sintesi… • di osservazioni sistematiche e non • dei risultati ottenuti dalle verifiche • di informazioni significative provenienti dalle interpretazioni la metavalutazione è il controllo riflessivo delle strategie, delle tecniche e degli strumenti utilizzati in tutte le fasi precedenti; • alcune attività di insegnamento e di apprendimento periodicamente sottoposte a monitoraggio per analizzare lo stato del sistema sulla base di indicatori precedentemente fissati

27. L’accertamento • L’accertamento consiste nel sottoporre le situazioni didattiche ad attenta osservazione, a rilevazione e registrazione sistematica, quando è possibile, a precisa misurazione. • Il compito è rappresentare una realtà nel modo il più possibile fedele. • Perché osservare • Che cosa osservare? • Tra tutto ciò che si osserva, che cosa rilevare, estrapolare? • Con quali strumenti? • Come elaborare i dati raccolti?

28. Imparare ad osservare • Il processo di osservazione è basilare alla costruzione delle attività valutative. • osservare è un processo situato al di là della percezione, che non solo rende coscienti le sensazioni, ma le organizza. • L’osservazione implica una serie di operazioni di focalizzazione dell’attenzione, di confronto, di giudizio, guidati dall’intenzionalità. • L’osservazione , che si traduce nell’intervento interpretativo di un soggetto sul suo ambiente circostante, è legata all’immagine che egli ha di sé, alla rappresentazione che egli ha del contesto e degli altri, alla rappresentazione che gli altri hanno di lui e del contesto.

29. La procedura • La procedura : è un’operazione di selezione e di strutturazione dei dati in modo da far emergere una rete di significati. • La selezione è funzionale ad una ipotesi o all’obiettivo dell’analisi. • La strutturazione dei dati consiste nel ripartirli in categorie e classificarli secondo criteri di equivalenza. • La procedura di osservazione può essere rappresentata in tre fasi: • identificazione dei fatti • costruzione di una rete di relazioni tra fatti • interpretazione

30. Spontaneità o intenzionalità • L’accertamento intenzionale si ha quando l’osservatore si interroga in modo esplicito sui processi analizzati (ad es. quanti studenti hanno portato il materiale? Quanti hanno risposto positivamente alla domanda numero 4?); • l’accertamento spontaneo si ha quando “i fatti parlano da soli” e l’osservatore osserva e ascolta.

31. L’accertamento intenzionale • attraverso tecniche di osservazione sistematica, le operazioni di rilevazione e di misurazione sono predisposte in modo da sapere cosa cercare (indicatori o soglie), quando cercare (tempi/durate e spazi /luoghi predefiniti). Le fasi sono: • l’osservazione sistematica delle situazioni, dei comportamenti, delle azioni; • la rilevazione e la registrazione delle caratteristiche significative e dei dati necessari per formulare e verificare le ipotesi; • la descrizione delle informazioni qualitative che si considerano significative( processi, atteggiamenti, stili personali, modi specifici di porsi) • la misura degli elementi quantitativi, individuando i differenziali tra prima e dopo, tra un alunno e gli altri

32. STRUMENTI PER L’ACCERTAMENTO INIZIALE:L’osservazione sistematica • Categorie delimitate. • gli strumenti di rilevazione sono schemi di classificazione di comportamenti o atteggiamenti che ipotizziamo • Prima di mettere a punto uno strumento di osservazione strutturata è opportuno chiedersi: • a chi ci rivolgiamo (età, livello scolastico, caratteristiche culturali) • che cosa vogliamo osservare • quali sono i comportamenti che ci danno maggiore informazione • che criteri vogliamo seguire per la formazione delle categorie (background teorico che orienta il nostro operato)

33. Le griglie di osservazione • La griglia, serie di comportamenti bersaglio , l’osservatore“legge” la realtà educativa. • Il contenuto: chiarezza. • riferimento a dimensioni quantitative (la dimensione partecipativa: assenze, punteggi, risultati…) oppure considerare ambiti di tipo psicologico e relazionale con una dimensione qualitativa. • In ambito psicopedagogico le aree/dimensioni: intellettivo – cognitiva socio – relazionale affettivo – emotiva motorio – prassica • ciascuna si articola in indicatori • ciascun indicatore viene osservato attraverso descrittori.

34. Per gli alunni con disabilità si costruisce il PEI dopo aver analizzato le dimensioni. • Assi Settori • Sensoriale • Funzionalità visiva • Funzionalità uditiva • Funz. Olfattiva, gustativa, tattile

35. Motorio-prassica • Area grossomotoria • Area finemotoria • Prassie

36. Neurologico • Capacità mnestiche • Capacità attentive • Organizzazione spazio-temporale • Cognitivo • Capacità cognitive • Capacità metacognitive

37. Affettivo-relazionale • Area del sé • Rapporto con gli altri • Motivazione ai rapporti

38. Autonomia Autonomia personale Autonomia sociale

39. Comunicazione • Mezzi privilegiati • Contenuti prevalenti • Modalità d’interazione

40. Apprendimento • area “abilità di studio” • Conoscenze generali sulle attività di studio • Consapevolezza delle proprie attività di studio • Conoscenza di strategie utili • Uso e controllo delle strategie

41. Apprendimento • – area linguistica • Ascolto • Parlato • Lettura • Scrittura • Apprendimento • area matematica • Abilità matematiche

42. Gli strumenti di indagine

43. Il TEST • è uno strumento che presenta una situazione comune cui tutti gli studenti rispondono, un comune insieme di istruzioni, un comune insieme di regole per vagliare le risposte degli studenti. I test sono usati principalmente per determinare le attitudini e il rendimento e sono indicati quando lo scopo della valutazione è conoscere cosa ha appreso lo studente o qual è la sua performance ottimale in certe abilità. I test standardizzati sono necessari quando si vogliono informazioni molto accurate per la valutazione e in generale sono molto affidabili; presentano tuttavia alcuni svantaggi tra cui il fatto di richiedere un costo eccessivo, di non misurare esattamente ciò che è stato insegnato e di essere limitati in ciò che possono misurare. I test creati dagli insegnanti presentano rispetto ai precedenti il vantaggio di essere costruiti su misura per valutare ciò che realmente viene insegnato.

44. Le check-list (o griglie di controllo) • La check – list è un metodo sistematico per valutare se alcune importanti caratteristiche sono o non sono presenti in una data prestazione o in un dato prodotto • Quando si intende sviluppare una check – list per valutare certe prestazioni, è necessario concentrare la propria attenzione sui comportamenti • se la check – list è finalizzata alla valutazione di un prodotto, occorre invece mettere in rilievo le caratteristiche o qualità osservabili.

45. Le check-list servono a “sistematizzare” l’osservazione. • Servono a constatare la presenza o l’assenza di un oggetto o di un fenomeno, senza che si formulino giudizi di valore”(de Landsheere).

46. Come si realizza una check – list • La check – list è un metodo sistematico per valutare se alcune importanti caratteristiche sono o non sono presenti in una data prestazione o in un dato prodotto • Quando si intende sviluppare una check – list per valutare certe prestazioni, è necessario concentrare la propria attenzione sui comportamenti • se la check – list è finalizzata alla valutazione di un prodotto, occorre invece mettere in rilievo le caratteristiche o qualità osservabili.

47. Il processo di elaborazione di una check – list • In primo luogo, è necessario elencare le caratteristiche o i comportamenti rilevanti ai fini della valutazione. • In seguito, dopo aver aggiunto gli errori più comuni, bisogna riadattare l’elenco in modo da renderlo il più comprensibile possibile. • L’aggiunta degli errori più comuni serve a rendere la check – list uno strumento diagnostico; tuttavia, se il suo scopo è solo quello di rendere possibile una valutazione finale sulla prestazione, non è necessario specificare il tipo di errori. • Individuare i comportamenti rilevanti ai fini della valutazione della prestazione presenta maggiori difficoltà rispetto a identificare le qualità osservabili per la valutazione del prodotto

48. Una check – list adeguatamente sviluppata dovrebbe soddisfare i seguenti criteri: • Un elenco di item relativamente breve • ciascun item deve essere chiaro • ciascun item deve essere centrato su un comportamento o su una caratteristica osservabile • devono essere inclusi solo i comportamenti e le caratteristiche rilevanti • gli item devono essere sistemati in modo tale che l’elenco, nel suo complesso, sia facile da utilizzare.

49. La SCALA DI VALUTAZIONE • è uno strumento che offre una scala di valori che descrivono ciò che deve essere valutato. A differenza dello strumento precedente, consente di effettuare una valutazione sia qualitativa sia quantitativa della prestazione dello studente.

50. Sviluppare una scala di valutazione. • Mentre la check – list ci aiuta a determinare se certi comportamenti o caratteristiche sono presenti in una prestazione o in un prodotto, le scale di valutazione servono invece ad individuare le qualità delle caratteristiche e dei comportamenti stessi. • Una scala di valutazione viene sviluppata prendendo in esame un elenco di comportamenti o caratteristiche e costruendo una scala qualitativa per valutare ciascuno di essi.