Évaluation de l’application du Programme de formation de l’école québécoise Enseignement primaire

1. Évaluation de l’application du Programme de formation de l’école québécoise Enseignement primaire

2. Évaluation de l’application du Programme de formation de l’école québécoise Enseignement primaire Rapport préliminaire de la Table de pilotage du renouveau pédagogique Août 2006 DRSI - Service de la recherche, MELS

3. Plan de la présentation • Contexte de l’évaluation • Méthodologie de recherche • Présentation et analyse des données • Suites • Recommandations

4. Contexte de l’évaluation

5. Contexte de l’évaluation • Juin 2005 : mise sur pied d’un Comité de travail dont le mandat est de faire le point sur les changements déjà réalisés au primaire eu égard à l’application du Programme de formation (PDF), à la réussite des élèves et à la qualité de la formation et des apprentissages réalisés. • Le Comité devait : oélaborer un cadre d’évaluation identifiant les objets d’évaluation; oprocéder à l’évaluation; ofaire des recommandations, à la Table de pilotage, (…)

6. Méthodologie de recherche

7. Plan de la section • Les dimensions retenues à des fins d’analyse A) L’implantation du PDF B) Les effets de l’application du PDF sur les élèves • Les sources de données A) Une enquête réalisée auprès du personnel scolaire par le MELS en mars 2006 B) Trois corpus de donnés déjà disponibles C) Trois corpus de données exploités explicitement à des fins d’évaluation

8. Les dimensions retenues à des fins d’analyse • L’implantation du Programme de formation : o l’adhésion du personnel scolaire aux orientations du PDF; o le degré d’application du PDF; ola mise en oeuvre de pratiques pédagogiques liées à l’application du PDF; oles conditions de mise en œuvre du PDF.

9. Les effets de l’application du PDF sur les élèves : oles effets sur des apprentissages disciplinaires définis par le PDF (résultats scolaires); ola perception des effets observés sur les élèves; ol’évolution du cheminement scolaire des élèves.

10. Les sources de données • Une enquête réalisée auprès du personnel scolaire par le MELS en mars 2006 : - Répondants d’écoles francophones et anglophones et des   secteurs public et privé : - Les enseignants spécialistes et en adaptation scolaire ont aussi été interrogés. Les résultats les concernant seront présentés dans le rapport final.

11. Trois corpus de données déjà disponibles : ol’enquête du Collège MÉRICI - mai 2001 (n = 6 259); ol’enquête du GAPE – CRIRES - octobre 2004 (n =1 333); ol’enquête internationale sur les mathématiques et les sciences(TEIMS) - données de 1995 (35 écoles) et de 2003 (193 écoles).

12. Trois corpus de données exploités explicitement à des fins d’évaluation : o les épreuves ministérielles d’écriture, français langue d’enseignement, 6e année - juin 2000 et juin 2005 (1 130 textes d’élèves pour chaque année); ole cheminement scolaire des élèves en ce qui concerne le retard à l’entrée dans un cycle et le retard à l’entrée au secondaire (de 1994 à 2005); ole taux de renouvellement du personnel scolaire (de 1998 à 2005).

13. Présentation et analyse des données

14. Précisions Des croisements ont été effectués pour vérifier s’il existe des différences en fonction : • de la langue de l’école (francophone/anglophone); • du milieu socioéconomique (défavorisé/autres milieux); • du cycle d’enseignement (1er, 2e, 3e cycle); • du nombre d’années d’application du Programme par les enseignants (variant de un à six ans). Ces croisements font apparaître très peu de différences significatives entre les groupes de répondants comparés, ce qui permet de les analyser tous ensemble.

15. Plan de la section • A) L’implantation du Programme de formation (PDF) • L’adhésion au PDF • La mise en œuvre du PDF • La mise en œuvre de pratiques pédagogiques liées à l’application du PDF • Les conditions de mise en œuvre du PDF • B) Les effets de l’application du Programme de formation (PDF) • Les effets du PDF sur des apprentissages disciplinaires (résultats scolaires) • La perception du personnel scolaire concernant les effets de l’application du PDF sur les élèves • Le cheminement scolaire des élèves

16. L’implantation du Programme de formation (PDF) • L’adhésion au PDF • La mise en œuvre du PDF • La mise en œuvre de pratiques pédagogiques liées à l’application du PDF • Les conditions de mise en œuvre du PDF

17. Le personnel scolaire : • est majoritairement en accord avec les orientations et les • principaux éléments du PDF; • s’attend à ce qu’il permette d’enrichir les pratiques • professionnelles des enseignants. • Les positions sont toutefois partagées en ce qui concerne les effets perçus du PDF sur les apprentissages des élèves. • (données extraites des rapports du Collège Mérici et du GAPE-CRIRES)

18. L’implantation du Programme de formation (PDF) • L’adhésion au PDF • La mise en œuvre du PDF • La mise en œuvre de pratiques pédagogiques liées à l’application du PDF • Les conditions de mise en œuvre du PDF

19. q   La prise en compte des orientations du PDF • Plus de la moitié des enseignants titulaires estiment que la prise en compte des orientations du PDF est facile. La perception des conseillers pédagogiques à ce sujet est moins positive.

20. Les orientations lesmoins faciles à appliquer selon les enseignants (entre 52 et 58 %) sont: o tenir compte des besoins particuliers des élèves; oamener les élèves à saisir les liens entre les différentes disciplines; oamener les élèves à développer des compétences transversales; oexploiter les domaines généraux de formation.

21. q   La prise en compte des programmes disciplinaires • Quatre programmes disciplinaires ont été analysés : o français, langue d’enseignement o anglais, langue d’enseignement o mathématique o science et technologie

22. Les compétences de français, langue d’enseignement • La majorité des enseignants titulaires disent prendre en compte souvent les compétences : • La majorité des enseignants trouvent facile de planifier des situations d’apprentissage touchant ces trois compétences (entre 89 % et 97 %) et de porter un jugement sur leur développement (entre 81 % et 92 %).

23. La compétence Apprécier des œuvres littéraires est travaillée moins fréquemment (20 % souvent et 50 % occasionnellement) que les trois autres. • Les enseignants trouvent moins facile de planifier des situations visant le développement de cette compétence (52 % plutôt ou trèsfacilement) et de porter un jugement sur son développement (35 %).

24. Les compétences d’anglais, langue d’enseignement • Les compétences suivantes sont travaillées souvent par une majorité d’enseignants titulaires : • Il est facile pour la plupart des enseignants de planifier des situations touchant ces compétences (entre 91 % et 94 %) et de porter un jugement sur leur développement (entre 83 % et 85 %).

25. La compétence To present his/her literacy in different media est travaillée moins fréquemment que les autres (souvent par 27 % et occasionnellement par 45 %). • Les enseignants trouvent moins facile de planifier des situations visant le développement de cette compétence (58 % plutôt ou très facilement) et de porter un jugement sur son développement (54 %).

26. Les compétences de mathématique • La majorité des enseignants titulaires indiquent travailler souvent les trois compétences : • La plupart disent planifier facilement des situations d’apprentissage en mathématique (entre 71 et 91 %) et trouvent facile de porter un jugement sur le développement des compétences de cette discipline (entre 62 % et 86 %).

27. Il est plus facile pour les enseignants de planifier des situations d’apprentissage visant le développement de la compétence Raisonner à l’aide de concepts et de processus mathématiques (91 % plutôt ou très facilement) que celui des deux autres compétences(71 % pour Communiquer et 72 % pour Résoudre). • La compétence Communiquer à l’aide du langage mathématique semble un peu moins facile à évaluer (62 % plutôt ou très facilement) que les deux autres (86 % pour Raisonner et 73 % pour Résoudre).

28. Les compétences de science et technologie • Les compétences de science et technologie sont travaillées moins fréquemment et prises en compte plus difficilement par les enseignants titulaires que celles des programmes de langue d’enseignement et de mathématique : o entre 15 et 22 % des enseignants indiquent travailler ces compétences souvent, alors que la moitié disent le faire occasionnellement; o entre 39 et 54 % disent trouver facile de planifier des situations d’apprentissage et de porter un jugement sur le développement des compétences de science et technologie.

29. Cette situation n’est pas nouvelle, puisque des observations faites dans le passé indiquent que les enseignants du primaire enseignent peu le programme de science (MEQ, 1990, Les régimes pédagogiques, enquête sur l’application et l’applicabilité).

30. La prise en compte des compétences disciplinaires • Les directions d’écoles ont une vision plus positive de l’application du programme de science et technologie que les enseignants titulaires. • Les conseillers pédagogiques portent un regard plus critique sur le niveau de difficulté des enseignants à prendre en compte les compétences des quatre programmes disciplinaires analysés, plus particulièrement ceux de mathématique et de science et technologie.

31. Les savoirs essentiels • La majorité des enseignants titulaires disent parvenir à tenir compte facilement des savoirs essentiels : • Concernant la prise en compte des savoirs essentiels en science et technologie, les avis sont partagés : 50 % des enseignants disent parvenir à en tenir compte facilement.

32. q   La prise en compte des compétences transversales • Les compétences transversales prises en compte le plus fréquemment par les enseignants titulaires sont : • La majorité des enseignants trouvent facile de planifier des situations d’apprentissage touchant ces trois compétences et d’évaluer leur développement.

33. Les compétences transversales prises en compte le moins fréquemment par les enseignants titulaires sont : • Les enseignants trouvent aussi moins facile de planifier des situations d’apprentissage touchant ces quatre compétences et d’évaluer leur développement.

34. Les conseillers pédagogiques posent un regard plus critique sur le niveau de difficulté des enseignants titulaires à prendre en compte les compétences transversales. • Les directions d’école ont un avis partagé sur cette question.

35. q    La prise en compte des domaines généraux de formation • Les domaines généraux de formation les plus souvent pris en compte par les enseignants titulaires sont : • Les Médias constituent le domaine général de formation pris en compte le moins souvent par les enseignants titulaires (7 % souvent et 32 % occasionnellement).

36. L’implantation du Programme de formation (PDF) • L’adhésion au PDF • La mise en œuvre du PDF • La mise en œuvre de pratiques pédagogiques liées à l’application du PDF • Les conditions de mise en œuvre du PDF

37. qPratiques liées à l’évaluation • Les enseignants titulaires disent être à l’aise pour : oplanifier leur démarche d’évaluation des apprentissages (79 %); odonner de la rétroaction aux élèves sur le développement des compétences en cours d’apprentissage (79 %). • Les enseignants se disent moins à l’aise pour : oréaliser un bilan de fin de cycle (49 %); outiliser les critères d’évaluation du Programme (53 %); outiliser les attentes de fin de cycle du Programme (53 %); outiliser les échelles de niveaux de compétence (68 %).

38. L’implantation du Programme de formation (PDF) • L’adhésion au PDF • La mise en œuvre du PDF • La mise en œuvre de pratiques pédagogiques liées à l’application du PDF • Les conditions de mise en œuvre du PDF

39. q       Le taux de renouvellement du personnel scolaire • Depuis le début de 1998-1999 jusqu’en 2004-2005, le taux de renouvellement du personnel scolaire connaît une légère tendance annuelle à la hausse, et ce, tant chez le personnel enseignant (de 5 % à 8 %) que chez les directions d’école (de 13 % à 17 %). • Chez le personnel enseignant, le taux de renouvellement se situe à 28 % entre les années scolaires 2000‑2001 et 2004‑2005. • Chez les directions d’école, ce taux se situe à 52 % pour la même période.

40. q     L’appréciation des ressources matérielles disponibles • Pour près de 50 % des enseignants titulaires, l’organisation physique de la classe (mobilier, espace, etc.) et la disponibilité des ressources matérielles (matériel de science, instruments de musique, TIC, etc.) ne semblent pas adéquates.

41. q       La formation du personnel scolaire • Sujets les plus traités en formation jusqu’à présent : ole Programme de formation; ole développement de compétences; oles approches pédagogiques; ol’évaluation des compétences. • Sujets les moins traités en formation jusqu’à présent : ol’exploitation des repères culturels; oles liens entre les disciplines.

42. Deux besoins prioritaires de formation chez les trois groupes de répondants : o l’adaptation de l’enseignement aux besoins particuliers des élèves (entre 74 % et 88 %); o l’évaluation des compétences (entre 73 % et 86 %). • De plus, les enseignants titulaires souhaitent recevoir de la formation principalement sur : o l’élaboration ou le choix de situations d’apprentissage et d’évaluation (72 %); o l’exploitation des repères culturels (65 %); o le développement des compétences (61 %).

43. Près des trois-quarts (72 %) des enseignants titulaires souhaitent bénéficier d’une formation en science et technologie. • Un peu plus de la moitié d’entre eux souhaitent recevoir de la formation sur les programmes de français, langue d’enseignement (51 %) et de mathématique (56 %). • Les conseillers pédagogiques sont nombreux à souhaiter plus de formation en science et technologie (84 %), en mathématique (84 %) et en français, langue d’enseignement (77 %).

44. q       L’accompagnement • La majorité des enseignants titulaires indiquent que des personnes-ressources sont disponibles dans leur milieu pour : o répondre à leurs questions sur l’application du PDF (73 %); o discuter et valider leur pratique pédagogique (68 %); o chercher des solutions aux problèmes liés à l’application du PDF (61 %); o faire un suivi de la formation qu’ils ont reçue (57 %). • De l’avis des enseignants, ce sont les rencontres d’accompagnement avec d’autres enseignants de l’école (77 %) et celles avec un conseiller ou une conseillère pédagogique (59 %) qui les ont le plus aidés à appliquer le PDF.

45. B) Les effets de l’application du Programme de formation (PDF) • Les effets du PDF sur des apprentissages disciplinaires (résultats scolaires) • La perception du personnel scolaire concernant les effets de l’application du PDF sur les élèves • Le cheminement scolaire des élèves

46. qLes résultats des enquêtes TEIMS des élèves de 4e année • Proportionnellement moins d’élèves ont atteint des niveaux élevés en mathématique et en sciences aux épreuves de 2003 comparativement à celles de 1995. • Il est hasardeux d’établir un lien de cause à effet entre la baisse de ces résultats et l’application du PDF : o les épreuves sont différentes; o la représentativité des échantillons québécois n’est pas assurée; odeux points dans le temps pour établir une comparaison semblent insuffisants.

47. q    Les épreuves obligatoires d’écriture en français, langue d’enseignement • Une baisse des résultats des élèves de la fin du 3e cycle du primaire à l’épreuve obligatoire d’écriture en français, langue d’enseignement est observée entre 2000 et 2005 et ce, tant chez les filles que chez les garçons. • Il est trop tôt pour établir une relation stricte de cause à effet entre les résultats en écriture et l’application du nouveau PDF.

48. Chez les filles,les baisses les plus marquées sont observées aux critères suivants : • Le taux global de réussite des filles est resté stable (de 90 % en 2000 à 91 % en 2005).

49. Chez les garçons, les baisses les plus marquées concernent les critères suivants : • Leur taux de réussite est passé de 89 % en 2000 à 78 % en 2005.

50. B) Les effets de l’application du Programme de formation (PDF) • Les effets du PDF sur des apprentissages disciplinaires (résultats scolaires) • La perception du personnel scolaire concernant les effets de l’application du PDF sur les élèves • Le cheminement scolaire des élèves