Journée IGLV – IA-IPR Du 12 mars 2009

1. 2006 – 2007 – 2008Quels enseignements pédagogiques tirer de trois sessions de certifications en allemand ? Journée IGLV – IA-IPR Du 12 mars 2009

2. Quelques données générales • 2006 : Début de l’expérimentation en allemand sur des élèves volontaires de 3ème (A2) et de Seconde (B1) . • 2007 : Poursuite de l’expérimentation : Deuxième session. • 2008 : • Troisième session en allemand (A2 en Seconde et B1 en Première). • Première session de la certification en espagnol et en anglais ( Sections européennes). • 2009 : Epreuve unique en 3ème comme en Seconde, sorties multiples : B1 ou A2 .

3. Evolution des effectifs concernés

4. Détail des effectifs de la session 2008

5. Les caractéristiques principales • Public visé : Les élèves volontaires de 3ème (LV1 pour la majorité) et de Seconde ; les élèves de première année de CAP et de BEP volontaires soit pour le A2, soit pour le B1. • Certification sous la responsabilité du MEN par délégation de la KMK • Épreuves spécifiques, calées sur les contenus des programmes, élaborées par les autorités allemandes et corrigées par les professeurs français formés à cet effet. • Certification gratuite sur la base du volontariat des élèves proposés par les professeurs • Attestations avec le logo de l’académie et le label de la KMK (Deutsches Sprachdiplom) et du Goethe-Institut

6. Les exigences imposées • Évaluation de 4 activités langagières principales (compréhension de l’oral et de l’écrit, expression orale et écrite). L’épreuve d’EO comprend EOC et EOI. • Poids égal de chacune d’entre elles – Obligation de satisfaire au minimum requis dans chaque activité langagière pour obtenir la certification, sans possibilité de compensation. • Minimum requis : • A2 : 50% des points de score dans chacune des quatre activités langagières • B1 : 60% des points de score dans chacune des quatre activités langagières • Attestation de réussite partielle dans une activité langagière • Diplôme de la KMK remis aux élèves ayant réussi dans toutes les activités langagières

8. Les premiers enseignements à ce stade d’analyse • L’augmentation des effectifs évalués a une incidence modérée sur les résultats globaux. • Au niveau A2 • La certification selon les critères de la KMK donne des résultats proches de ceux du DNB et de la validation du A2 • Près de 98% des évalués démontrent un niveau A2 dans au moins une activité langagière • Niveau B1 : • Même si près de 90% des élèves évalués obtiennent une attestation B1 dans au moins une activité langagière, • l’accès de A2 à B1 n’est pas sans difficultés pour des élèves pourtant testés en fin de Seconde alors que le B1 est l’objectif de fin de palier 2. • Certes, le passage de A2 à B1 réclame un temps d’entraînement plus long que celui de A1 à A2.

9. Premières conclusions • L’entraînement en classe pour faire passer les élèves de A2 à B1 semble manquer d’efficacité • En tout état de cause, les résultats globaux sont de peu d’utilité pour cerner efficacement les causes des difficultés et obstacles à vaincre. D’autres outils d’analyse sont nécessaires pour dépasser le simple constat : • L’analyse des résultats AL par AL • L’analyse corrélée des pratiques de classe : Etude des rapports d’inspection d’une année scolaire

11. Les résultats AL par AL au niveau A2 • Taux de réussite assez homogène dans chaque activité langagière • Léger fléchissement des performances avec l’augmentation du nombre de candidats • C’est sans doute en EE que ce fléchissement est le plus sensible

13. Les résultats AL par AL en B1 • En 2006 comme en 2007, chute brutale et troublante du taux de réussite en CO par rapport à A2. • Près d’un tiers des candidats échoue à la certification B1(réussite globale) à cause d’une faiblesse en CO • Cette chute ne se vérifie pas en CE ni en EO, deux activités langagières qui apparaissent comme des leviers de progrès de la discipline. • Légère érosion en EE, toutefois déjà présente en germe en A2 et qu’il faudra à terme également traiter. • Au-delà de ces constats, ces tableaux démontrent : • l’impérative nécessité d’une évaluation AL par AL pour le pilotage pédagogique. Et celle d’un outil de recensement. • la nécessité tout aussi impérative d’étudier quelles corrélations peuvent être établies entre les résultats en CO et les pratiques d’entraînement à cette activité langagière observées dans les classes. • D’où l’étude qui suit et qui porte sur 206 rapports d’inspection individuelle de second cycle et 65 rapports de 3ème de collège.

14. Une triple problématique • Les déficiences en CO sont-elles dues à une pratique trop réduite de l’entraînement à cette AL dans les cours d’allemand ? • Sont-elles dues à des techniques d’entraînement d’une efficacité insuffisante ? • Peut-on identifier des pratiques pédagogiques particulièrement efficientes pour faciliter l’accès au niveau B1 en CO ?

15. Problématique N°1.1 • Entre 65 et 80% des séances observées (70% en collège) comprennent une ou des activités de compréhension. • L’importance de développer la compétence de compréhension est donc bien prise en compte et donne lieu à une mise en œuvre régulière. • Mais plus on avance dans le cursus d’apprentissage, plus l’entraînement à la CO cède la place à l’entraînement à la CE.

16. Problématique N°1.2 Plus on avance dans le cursus, plus l’entraînement à la CO cède la place à l’entraînement à la CE

17. Les explications de ce glissement CO-CE ? • Effet Baccalauréat ? Sans doute, mais même glissement en STG, malgré, au moment de l’étude, une épreuve obligatoire de CO. • Equipements insuffisants ? Ils ne concernent que 18% des séances observées et la présence signalée d’équipements adéquats n’inverse pas la tendance. • On pressent la représentation selon laquelle existerait une hiérarchie entre AL, entre l’écrit et l’oral, reposant elle-même sur la conviction erronée que le travail sur les contenus culturels des programmes ne pourrait s’effectuer qu’à partir de documents écrits.

18. Problématique N°2 : L’observation qualitative des entraînements à la CO1/7 • De façon générale, une partie importante des enseignants fait preuve d’une grande autonomie de réflexion pédagogique et met en œuvre des techniques innovantes. Et un effort plus particulier est accompli depuis le choc de la certification 2006. • Les enseignants éprouvent toutefois encore des difficultés dans l’entraînement à la CO : Sur 111 entraînements spécifiques observés, les inspecteurs concluent à un échec partiel, voire total de la compréhension dans 53% des cas ; et ils pointent un certain nombre de causes à ces échecs.

19. Problématique N°2 : L’observation qualitative des entraînements à la CO2/7 • La confusion entraînement-évaluation dans les pratiques (Par exemple : Introduction du lexique inconnu-lecture à haute voix- »Was habt ihr verstanden ?) n’est plus qu’une survivance marginale dans la discipline : 18% des situations observées. • Dans de nombreux cas, déficit dans l’analyse des difficultés d’un document, des objectifs poursuivis et dans l’adéquation de la démarche à ces objectifs. • Dans 11% des cas, la recherche du sens est détournée par l’utilisation de grilles. Le sens est finalement donné par l’enseignant ou induit à partir de la « correction de la grille ». • Dans 42% des échecs observés, le travail de compréhension est mis en place sans préparation spécifique identifiable.

20. Problématique N°2 : L’observation qualitative des entraînements à la CO3/7 • On différencie peu entre • Les objectifs visés dans la compréhension du contenu sémantique d’un document • Et les objectifs liés à la construction des compétences nécessaires à la compréhension : Usage du dictionnaire, hypothèses et vérification, aspects structurants (articulations logiques et chrono-), inférence du sens des mots inconnus, dérivation, composition, etc) • La distinction classique entraînement/évaluation n’est donc manifestement plus opérante et demande à être affinée en • Construction des compétences nécessaires à la compréhension • Entraînement à la mobilisation de ces compétences dans l’approche de la compréhension purement sémantique • Evaluation

21. Problématique N°2 : L’observation qualitative des entraînements à la CO4/7 • Les élèves ont des écoutes fractionnées ou successives(56%), mais rarement une écoute unique accompagnée d’une prise de notes et d’une tâche à accomplir, ce qui est pourtant le cas à la certification et dans la situation réelle. • Dans 50% des cas, et ce majoritairement (51,5%) avec des grilles ou fiches d’écoute en appui, c’est la recherche sélective d’informations isolées qui est visée. Tendance donc très lourde à substituer à la recherche des idées essentielles ou faits majeurs une recherche d’informations isolées et ciblées. • Sont peu pris en compte • Le repérage des articulations logiques et chronologiques (9,38%) • La distinction des avis des différents interlocuteurs sur une même thématique(4,7%) • L’identification du point de vue du locuteur/narrateur (1,56%) …

22. Or, Comment apprécier le saut qualitatif de A1/A2 à B1 en CO ? 5/7 A1 • Je peux comprendre des mots familiers et des expressionstrès courantes au sujet de moi-même, de ma famille et de mon environnement concret et immédiat, si les gens parlent lentement et distinctement A2 • Je peux comprendre des expressions et un vocabulaire très fréquentsrelatifs à ce qui me concerne de très près (par exemple moi-même, ma famille, les achats, l’environnement proche, le travail). Je peux saisir l’essentiel d’annonces et de messages simples et clairs. B1 • Je peux comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s’il s’agit de sujets familiers concernant le travail, l’école, les loisirs, etc • Je peux comprendre l’essentiel de nombreuses émissions de radio ou de télévision sur l’actualité ou sur des sujets qui m’intéressent à titre personnel ou professionnelsi l’on parle d’une façon relativement lente et distincte. CECRL p.26 et 27

23. Et plus précisément 6/7 A2 • Peut comprendre assez pour pouvoir répondre à des besoins concrets à condition que la diction soit claire et le débit lent. • Peut comprendre des expressions et mots porteurs de sens relatifs à des domaines de priorité immédiate (Par exemple, information personnelle et familiale de base, achats, géographie locale, emploi). B1 • Peut comprendre une information factuelle directe sur les sujets de la vie quotidienne ou relatifs au travail en reconnaissant les messages généraux et les points de détail, à condition que l’articulation soit claire et l’accent courant. • Peut comprendre les points principaux d’une intervention sur des sujets familiers rencontrés régulièrement au travail, à l’école, pendant les loisirs, y compris des récits brefs. CECRL p.55

24. DONC UN TRIPLE SAUT QUALITATIF 7/7 • Dans la difficulté des « textes » : Enoncés familiers, annonces et messages (A2) – interventions, explications, récits, voire, à certaines conditions, certaines émissions (B1) • Dans les thèmes et champs sémantiques abordés et donc dans l’étendue lexicale • Dans le degré de la performance : Comprendre des mots et expressions (A2) – Comprendre l’essentiel des informations (message général et points de détail) en B1, ce qui implique par ailleurs un entraînement à la mémorisation auditive.

25. Problématique N°3 : Les avancées didactiques notables • La bonne adaptation, entre autres en termes de contenus culturels, des supports utilisés à l’activité langagière de CO, • Et ceci notamment par la diversité croissante de la nature des supports :enregistrements audio, extraits de films, documents vidéo, émissions de radio, chansons, pièces radiophoniques, actualités télévisées, etc • Remise en cause de l’agencement habituel de mise en œuvre des entraînements : l’écoute est préparée par des échanges oraux sur un document ad hoc ou sur une thématique introduite par le professeur, la séance prévoit plusieurs supports qui s’enchaînent, etc • Changement de statut des documents proposés à la compréhension : ils deviennent sources d’informations nécessaires pour réaliser une tâche plus large et ne sont plus un objectif en soi. • Travail autonome de CO, notamment grâce à la baladodiffusion et la circulation de fichiers sonores. • Organisation sociale du travail de classe mettant les élèves en situation de rechercher des informations différentes sur le même support (ou des supports complémentaires) et créant ainsi les conditions d’une véritable tâche communicative (La mise en œuvre s’appuie sur un véritable scénario) • etc

26. Quatre axes principaux de travail • Entraîner à la compréhension et d’éléments isolés et de l’essentiel du document sonore. Eviter le passage à l’écrit dès après les premiers repérages. • Elargir l’éventail des documents sonores proposés en supports d’entraînement. • Habituer les élèves à une audition unique, et donc à la prise de notes. • Construire les compétences nécessaires à la compréhension autant que la compréhension proprement sémantique.

28. Ce que révèlent les résultats de 2008 • Le déficit en CO a été résorbé et le choc de la certification 2006 a conduit la discipline à une prise de conscience positive. • L’évaluation par AL, puis l’analyse fine des pratiques ont permis de piloter cet effort de réflexion sur les pratiques d’entraînement. • Les mêmes dispositions sont sans doute à envisager pour traiter désormais les faiblesses relatives en EE.

29. Pour conclure • Nécessité, pour le pilotage pédagogique de la discipline, de disposer d’un outil d’évaluation et de bilan AL par AL, ce que le logiciel de saisie 2008 ne prévoyait pas. • A l’exemple des certifications, la validation du A2 au DNB ne pourrait-elle pas bénéficier d’un tel outil de pilotage ? • Nécessité de corréler l’analyse des acquis évalués à l’observation des pratiques de classe. Se donner dans la discipline une thématique annuelle d’observation débouchant sur une analyse des pratiques? • Dans ce contexte, l’inspection individuelle démontre pleinement sens et utilité dans le pilotage pédagogique.