Devenir lecteur

1. Devenir lecteur

2. Découverte du principe alphabétique2. Apprentissage progressif du code3. Différences liées au degré de transparence du code4. Problèmes liés à la compréhension5. Relations avec d’autres apprentissages

3. Un mot écrit peut être identifié de multiples manières, très différentes en efficacité:a. Par reconnaissance « logographique » (le mot comme un objet)b. Par devinement total (sur base du contexte)c. Par devinement partiel (sur base de la connaissance de quelques lettres)d. Par décodage lettre par lettre ou graphème par graphèmee. Par combinaison de décodage partiel et d’analogie avec des mots déjà connus

4. f. Par décodage à partir de la connaissance d’unités progressivement plus larges que la lettre ou le graphèmeg. Par un processus d’activation automatique de représentation de ces unités et sélection d’une représentation orthographique du mot

5. Relation avec le contexte:Lesgold, Resnick & Hammond (1985)La capacité de lire à haute voix des mots isolés en 1ère année permet de prédire la capacité de comprendre des textes simples en 3e année, alors que la capacité de compréhension de textes en 1ère ne permet pas de prédire la capacité de lire des mots en 3e.

6. Relation avec le contexte: Les lecteurs débutants faibles utilisent davantage le contexte que leurs camarades bons lecteurs; ceux-ci ne l’utilisent que lorsque les mots sont inconnus ou présentés de manière dégradé(travaux de Perfetti et de Stanovich)

7. Implications, pour l’enseignement, de la notion d’indépendance entre les capacités cognitives et l’habileté d’identification des mots écrits :« Dans l’acte de lecture, au cours de l’apprentissage, il faut travailler le code et le sens en même temps »« Dans l’acte de lecture, au cours de l’apprentissage, il faut travailler le code et le sens à tour de rôle »

8. « Le travail de la compréhension et de l’acquisition de connaissances doit se faire au cours de l’acte de lecture »«  Le travail de la compréhension et d’acquisition de connaissances doit se faire à partir de l’output (représentation de sortie) de l’acte de lecture ET de l’acte de reconnaissance du langage parlé »

9. Les méthodes d’enseignement de la lecture devraient :1. faire découvrir à l’enfant le principe alphabétique par des techniques appropriées 2. enseigner de manière explicite les correspondances graphème-phonème (dans la lecture) et phonème-graphème (dans l’écriture)3. chercher, par la pratique du décodage, à faire constituer chez l’apprenti un lexique mental orthographique qui permette une lecture automatique et une écriture précise

10. 1. Pour apprendre à lire dans notre système d’écriture, il est nécessaire de découvrir le principe alphabétiquePourquoi?Parce que la condition de base de l’apprentissage du décodage graphophonologique est la compréhension du principe alphabétique, laquelle implique une certaine prise de conscience des phonèmes La difficulté de prendre conscience des phonèmes est liée à la nature abstraite de ces unités

11. Toutes les expériences (cf. Brian Byrne, 1992) visant à faire découvrir à l’enfant le principe alphabétique à travers la simple exposition à des mots écrits très courts comportant des récurrences de lettres ont échouéSauf cas exceptionnel, l’enfant ne découvre le principe alphabétique que lorsqu’il est entraîné, à la fois, à analyser des expressions de parole en phonèmes et à associer des lettres et des phonèmes dans des familles de mots organisés phonologiquement.

12. Mots écrits BON et MONon dit à l’enfant comment ils se prononcent et on s’assure qu’ils ont retenumot écrit BALtâche de transfert: choisir entre les prononciations /bal/ et /mal/—> réponses au hasardmanipulations de couleurs, figures, nombre d’exemples: échecpourtant, avec des mots ou syllabes, cela marche

13. Pour que l’enfant réussisse, il faut commencer par entraîner explicitement l’enfant à analyser la parole en phonèmes et à établir des correspondances entre des lettres et des phonèmes. Tous les enfants qui ont réussi à ces deux entraînements ont ensuite choisi la branche correcte de l’alternative

14. Comment peut-on prendre conscience des phonèmes?La connaissance du nom ou du « son » de la lettre n’est pas suffisante pour saisir le principe alphabétiqueL’enfant peut découvrir le principe alphabétique en remarquant les similitudes et différences présentes dans des paires ou « familles » de mots (ou syllabes), écrits et parlés« bar » et « bol » ne partagent qu’une même lettre et un même phonème« bar » et « car » ne diffèrent que par une lettre et un phonème

15. Il n’est pas indispensable d’avoir maîtrisé tout l’alphabet pour posséder le principe alphabétiqueDes enfants qui ne connaissent que quelques correspondances entre lettres et phonèmes connaissent tout autant le principe alphabétique que ceux qui connaissent tout l’alphabetL’enfant qui a découvert le principe alphabétique à partir de quelques lettres et des phonèmes correspondants n’a plus à le redécouvrir, mais confirme sa découverte à chaque nouvelle acquisition graphophonologique

16. C’est cette connaissance originale (qui résulte de la compréhension de l’enfant d’un principe abstrait) qu’il faut assurer dès le début de l’enseignement de la lectureElle constitue le fondement sur lequel peut ensuite se constituer progressivement la maîtrise du code, en partie sous la guidance du professeur et et en partie sous l’effet de l’exercice de la lecture

17. On apprend A et IA—PA (différence de son, d’articulation et d’une lettre)I—PIon introduit Fnom de la souris: FAcomment lire le nom de sa petite soeur: FI?Deux types de relation sont exploitables:A—I, FA—F...PA—FA, PI—F...—> acquisition de 3 capacités:1. Concevoir le phonème /f/2. Associer /f/ à F3. Fusionner /f/ et /i/

18. Cette activité n’a rien d’artificiel:parce qu’elle porte sur un aspect de la structure du langageet parce que l’enfant aime jouer avec le langageCe qui est artificiel, c’est de faire retenir à l’enfant des formes étranges qui auraient une signification mais dont l’enfant est incapable de saisir le lien entre forme et signification

19. La compréhension du principe alphabétique devrait être atteinte dans les toutes premières semainesEnsuite, l’apprentissage devrait s’appuyer sur le principe d’une progression du plus simple au plus complexe

20. L’habileté de fusion peut être entraînéefusion progressive (contribue à la formation d’unités graphophonologiques et est moins exigeante du point de vue de la mémoire phonologique) vsfusion à la finWesseling & Reitsma (2000): relation importante entre fusion et lecture de mots au début de la 1e année

21. 2.La conscience des phonèmes joue un rôle causal dans l’acquisition de l’habileté d’identification des mots écrits La performance aux tâches qui impliquent un accès conscient aux phonèmes est hautement corrélée avec le niveau de lecture dans les premières années d’école primaire. Plus probant, l’entraînement des habiletés de traitement phonémique intentionnel, en particulier lorsqu’il est fait conjointement avec l’entraînement sur la connaissance des correspondances graphème-phonème, produit des effets positifs sur le niveau de lecture.

22. Rappel:Many studies have shown that the abilities involving phoneme awareness and the knowledge of letters are the strongest predictors of success in learning to read in the first grades

23. Letter knowledge is not only visual: De Jong & Olson (2004) found a substantial effect of phonological memory on the learning of letter names in children aged 4 1/2. Knowledge of letter names facilitates the learning of word reading for two reasons: (1) because the name of the letter can be heard in the pronunciation of the written word (Treiman, Tincoff, Rodriguez, Mouzaki & Francis, 1998), and (2) because the sound of the letter name contains cues allowing to abstract the corresponding phoneme (Share, 1994). In Share (1994), the initial learning of letter names attributed to pseudo-words facilitated the learning of their sounds, and this effect was correlated to performance in phoneme isolation

24. Ehri et coll. (2001): Les effets bénéfiques de l’entraînement phonologique concernent la lecture de mots et la compréhensionDe plus, ils sont observés tant chez des enfants qui acquièrent la lecture normalement que chez ceux qui présentent un risque, voire déjà des difficultés Ils s’observent chez des enfants d’école maternelle comme de première année primaire, et ceci au travers de différents niveaux socio-économiques

25. Influence de la méthode - Foorman et al. (1991): LectureInstruction explicite du codeMots réguliers Peu Beaucoup Octobre .30 .30 Février .48 .71 Mai .60 .84 Mots irréguliers Octobre .17 .20 Février .31 .47 Mai .35 .55

26. Foorman et al. (1991): Ecriture Instruction explicite du codeMots réguliers Peu Beaucoup Octobre .16 .14 Février .36 .50 Mai .45 .65Mots irréguliers Octobre .02 .02 Février .09 .11 Mai .16 .26

27. Castles & Coltheart (2004)insufficient evidence for an« independent causal role » of phoneme awareness« It (the literature) would suggest that it is learning of relationships between letters and sounds in the context of reading instruction, rather than the ability to reflect upon speech sounds in isolation prior to reading, that is vital for progress in literacy » (p. 82)« no single study has conclusively established that phonemic awareness training assists reading or spelling acquisition »

28. ... « positive results cannot establish causality unequivocally until it is shown that they are still obtained when children with above-zero reading and spelling skills are removed from the sample » (p. 101)Since phoneme awareness does not usually appear out of learning to read an alphabetic writing, it is in this context that we should appreciate its causal roleThe theoretical foundation of the analysis must be reciprocal causality, not unidirectional causality

29. « what evidence is there that phonemic awareness ever exists as a separate pure language skill, independent of the graphemic knowledge to which it is linked? (...) the explicit awareness of a particular phoneme is only ever gained at the point at which its connection with a corresponding grapheme is formed.» (Castles & Coltheart, 2004)But this prediction has been refuted by Hulme et al. (2005)

30. Castles & Coltheart’s (2004) position leads to erase the distinction between alphabetic principle and orthographic code, by neglecting the first.The two levels of structure (i.e. the alphabetic principle as a common abstract kernel, universal for all languages that use an alphabet, and the orthographic code as particular instantiation of the alphabet in each language) provide the key to understand both the similarities and the differences between languages in both normal and impaired learning to read

31. Caravolas, Volin & Hulme (2005) : development of reading and spelling abilities in Czech and English, from 2d to 7th grade. Czech is transparent, English opaque.Performance on phoneme awareness tasks were good predictors of reading speed, spelling accuracy and reading comprehension, in both languages—> the component common to both codes, i.e. the alphabetic principle, shows its “strength”, whatever the differences in terms of the orthographic codeand the phonological code (large differences in the syllabic structure of the two languages)

32. Do the characteristics of the orthographic code influence graphophonological decoding?Seymour et al. (2003):(word reading at the end of first grade)German 98%French 79%English 34% No differences due to age of instruction onset, lexical status (word vs pseudo-word),differences due to the degree of the transparency of the different orthographic codes

33. Spencer & Hanley (2003):2nd yr reading one year later…Welsh English Welsh EnglishWords 81% 59% 93% 86% Pseudo-words 78% 44% 89% 62%Phoneme segmentation 87% 63% 95% 71%

34. Whatever the characteristics of the orthographic code, the intensive practice of reading allows the establishment of an orthographic lexicon that can be accessed automaticallyBut the characteristics of the code maintain their influence at this stage:in the skilled reader, the processing of more opaque codes is based on larger units and the processing of more transparent codes on smaller units (cf., for example, Ziegler, Perry, Jacobs & Braun, 2001)

35. What are, in learning to read, the units used for controlled processes of decoding?There might be (almost) equivalence between the units of automatic and controlled access to the lexiconControlled decoding in each language is likely to use the type of units that are more consistent with the characteristics of the orthographic code of the language

36. But the characteristics of the code may not be the only determinant of the units used in decoding:the phonological structure of the language is also importantIf syllabic boundaries are clear in the language, decoding of polysyllabic words may be made by phonemes within syllables, with a process of progressive fusion syllable by syllablefor experimental data, cf. Colé, Magnan & Grainger, 1999)En outre, les contraintes liées aux caractéristiques du code et à la nature de la méthode d’instruction peuvent interagir (voir plus loin)

37. The development of metaphonological abilities is also influenced by the characteristics of the codeGoswami, Ziegler & Richardson (2005): beginning readers, « oddity task », manipulation of the consistency of either the rime or the phonemeConsistency effect: English German Rime 19.5 0.7Phoneme (vowel) 2.3 14.2

38. Quelles sont les grandes lignes du processus d’apprentissage de la lecture en français en première année primaire ?Importance de la distinction entre principe alphabétique et code orthographique:le principe alphabétique est commun à toutes les langues qui s’écrivent au moyen d’un alphabet,et le code orthographique est relatif à une langue particulière

39. En Français,l’enfant doit faire face au fait que le même graphème (-s-) ne correspond pas toujours au même phonème (bise/mis/anse), que la lettre « m » se lit /m/ lorsqu’elle apparaît entre voyelles (chameau) mais ne se lit pas et contribue à nasaliser la voyelle précédente si elle-même est suivie d’une consonne (champion)et inversement, le même phonème ne se réalise pas toujours avec le même graphème (/o/ se transcrit par o, au, eau…).

40. Ces ambiguïtés sont nombreuses :par exemple, en lecture, comment prononcer le « ch » dans hacher et dans orchidée ?; en écriture, comment transcrire /e/ : ai, é, er,… ?Elles sont partiellement compensées par l’intervention d’autres régularités, notamment de type morphologique

41. Règles simples: par exemple, “b” se lit (presque) toujours /b/Règles positionnelles/contextuelles: par exemple, “t” se lit en général en position initiale mais pas finale (“petit”) sauf lorsque le mot suivant commence par une voyelle (“petit ami”) Les règles simples sont généralement enseignées explicitement; c’est aussi le cas d’un certains nombre de règles positionnelles et contextuelles

42. Mais beaucoup d’autres règles font l’objet d’un apprentissage implicite, sans prise de conscience, sous l’effet de l’exposition répétée aux régularités présentes dans les mots que l’enfant doit lire;ce qui ne dispense l’enseignant de veiller à la manière dont l’enfant affronte les difficultés de décodage et de lui fournir des explications appropriées le cas échéant … Le Françaisprésente un code relativement transparent pour la lecture,mais relativement opaque pour l’écriture

43. Degré d’opacité d’un système orthographique:3 critères  (Van den Bosch, Content, Daelemans et de Gelder, 1994):1. complexité des correspondances entre G et P2. diversité des G et la complexité qu’il y a à les segmenter au sein d’un mot3. étendue avec laquelle l’information (morphologique et syntaxique) est représentée au niveau de l’orthographe mais non de la phonologie

44. Français: correspondances entre graphèmes et phonèmes (lecture) - cf. Goetry, 2002les G de base qui permettent de lire les mots natifs fréquents sont relativement nombreux: 93 Gs dont 36 simples, 47 doubles, 9 triples et 1 quadruple (Véronis, 1986). Si on inclut graphèmes rares (ex: « oo » dans « football »): 130 graphèmes pour 35 phonèmes!Comparaison avec L transparente comme néerlandais: 35 Gs dont 22 simples et 13 doubles pour 35 phonèmes (Booij, 1995; Nunn, 1998)

45. Un grand nombre de G du français peuvent avoir une valeur phonique nulle: marqueurs phonologiques et syntaxiques, lettres muettesDétermination des G rendue difficile par leur interaction avec des V muettes et des frontières syllabiques potentielles ex: « ein » dans « rein » vs. « ei » dans « reine »

46. Français: correspondances entre graphèmes et phonèmes (écriture) - cf. Goetry, 2002:Marques morphologiques non représentées dans la prononciation. Ex: « tu manges, il mange ils mangent, » etc.Un nombre important de phonèmes peuvent se représenter de différentes manières. Ex: //: 99 associésgraphémiques: aim, ain, in, un, im, ein, ym, yn,...Gémination des consonnes parfois « arbitraire » : « cape » vs. « nappe »

47. Sprenger-Charolles, Siegel et Bonnet (1998):Vers le 4ème / 5ème mois d’instruction, les pseudo-mots étaient lus aussi bien que les mots réguliersLes mots réguliers étaient mieux lus que les irréguliers ("compte, "femme", etc.), lesquels donnaient lieu à des erreurs de régularisation (par ex., prononcer le "p" de "compte" et le premier "e" de femme comme dans "fer") Les mots à haute fréquence d'usage n’étaient pas mieux lus que les mots à basse fréquence

48. L'émergence d'une supériorité de la lecture des mots fréquents par rapport aux mots rares, et de la lecture des mots par rapport aux pseudo-mots n’avait lieu qu’à la fin de la 1ère année Mais la tendance à mieux lire les mots réguliers que les irréguliers ainsi qu’à faire des erreurs de régularisation était plus forte à la fin qu'au milieu de la 1ère annéeAu milieu de l’année, les enfants ne lisaient pas moins bien les mots contenant des graphèmes complexes (des digraphes tels que "ou") que les mots contenant des graphèmes simples (dans lesquels une lettre correspond à un phonème)

49. Cependant, d’après Martinet, Valdois & Fayol (2004), l’effet de fréquence estobservé dès 3 mois d’instruction

50. How does the system of automatic recognition of written words develop?Many authors think that one function of the decoding ability is to contribute to the establishment of the automatic system of written word identificationThis theory (“self-teaching”, Share, 1995: orthographic word representations are acquired after multiple successful repetitions of new word decoding) is consistent with the idea that phonological abilities, namely phoneme awareness and phonological memory, play a crucial role in learning to read