LE TRAVAIL PERSONNEL DE L’ELEVE

1. LE TRAVAIL PERSONNEL DE L’ELEVE Stage RAR de Saint Fons J. LUTHEREAU, CAMD janvier 2OO8

2. Qu’est-ce que le travail personnel de l’élève? • Où et quand? • Quelles modalités peut-il prendre? • Quelles difficultés observez-vous? • Comment aider l’élève à apprendre? (Travail de groupe hétérogène)

3. Le travail personnel de l’élève • C’est l’apprentissage d’abord en classe,(découverte des notions, exercices de systématisation, mémorisation, décontextualisation et transfert) guidé par le professeur mais effectué par l’élève. • puis c’est le travail à la maison.

4. Qu'est-ce qui, produit de l'échec ou de la réussite chez les élèves des milieux sociaux les plus "à risque" en termes de réussite scolaire ? • - les dons ? • - le capital culturel ?

5. On s'attache maintenant à repérer des différences dans ce qui est considéré comme savoir ou comme apprentissagepar les élèves, dans les modalités selon lesquelles ils donnent sens à leur scolarité et interprètent les situations scolaires. Cf. Bautier Rochex Ces malentendus qui font les différences, in Terrail La scolarisation de la France, critique de l'état des lieux, Paris , La dispute, 1997

6. « Pour nombre d'élèves, le sens de l'entreprise scolaire ne semble guère lié avec ce qu'ils sont censés y faire et y apprendre, mais se réduit à une course d'obstacles permettant de passer de classe en classe, d'aller le plus loin possible et de pouvoir, de ce fait, prétendre à un "bon métier". • Les activités d'apprentissage sont perçues comme des "obligations scolaires" dont il convient de s'acquitter dans l'attente de pouvoir en être libéré. • L'institution scolaire est réduite à sa fonction certifiante. »

7. Les malentendus -Ces malentendus qui font la différence, E. Bautier et J-Y.Rochex, in J.-P. Terrail dir, La scolarisation de la France, Critique de l'état des lieux, Paris, La Dispute, 1997 -Décrochage scolaire : genèse et logique des parcours,Rapport de recherche pour la DPD/MEN, Sous la direction de E. Bautier et J-P. Terrail , nov 2002 -Christine Felix, Conférence sur le Travail à la maison, Séminaire des coordonnateurs REP, CAMD, janvier 2005 Document Jacqueline Luthereau

8. Les stratégies mobilisées visent essentiellement: • à se conformer aux prescriptions enseignantes en estimant que tout travail mérite salaire • à se faire "bien voir" par les professeurs, à "donner le change" (manifester sa bonne volonté, être présent dans les interactions) • à rechercher des satisfactions dans les marges des activités scolaires et dans les relations avec les autres élèves.

9. Quelques malentendus : Sur le plan des tâches scolaires et des attitudes cognitives : • 1. Les élèves ne valorisent les savoirs qu'en ce qu'ils permettent de "faire face" aux événements de la vie quotidienne ou scolaire (apprendre à lire pour passer au CE1, etc.) Les savoirs ne se voient reconnue aucune portée anticipatrice et constitutive d'expériences à venir. • 2. Ils croient que le travail requis pour l'apprentissage est tout entier contenu dans le respect des consignes scolaires et l'observances des règles de comportement : Ex : comment on fait pour apprendre à lire ? Ecouter la maîtresse, prendre le bon doigt, les ciseaux, la règle, etc.

10. Exemple empruntéà Christine Felix,Conférence devant les coordonnateurs REP janvier 2005Arnaud, élève faible d’une classe de 3ème A: //…alors moi en premier…d’abord j’ai repris ma leçon…j’ai lu…j’ai appris…les formules…tout ce que…l’essentiel…// …j’ai réécrit mes formules…qu’est ce que c’est un cosinus…une tangente…cosinus…//… je les réapprends… les formules…d’abord j’essaye de m’en souvenir…là par exemple….// …j’ai fait des systèmes d’inéquations…j’ai repris…en général ceux qu’on avait faits et puis après j’ai refait des plus durs…avec la copine de ma mère…//… je les ai refaits…j’en avais fait des justes et des faux…la prof elle me les a réécrits…//

11. Plus largement, ils situent au même niveau d'exigence et d'efforts des activités de registre tout à fait différent : ne pas bavarder, faire le travail, répondre aux questions, être sage, respecter les consignes • Ex : un élève se sent quitte, parce qu'il a "participé", c.a.d. répondu à la question : cf Raffik • un élève pense qu'il peut passer d'un niveau scolaire à l'autre, s'il arrive à ne pas bavarder au troisième trimestre, à se faire bien voir du professeur

12. Ils ne repèrent pas la spécificité des contenus et des disciplines au-delà des exercices qui sont le quotidien de la classe CE1, Maîtresse, on écrit "écriture" ? Les difficultés persistantes à identifier la fonction des différents cahiers.

13. Ils ne repèrent pas le savoir à acquérir dans les formes des exercices scolaires. Ex : contrôle de géographie sur une autre carte que celle qu'on avait apprise • Ne comprennent pas le sens de certains dispositifs, de certaines formes de travail, ne voient pas comment ils pourraient s'y situer Ex : interrogation systématique d'un élève sur le cours précédent en histoire-géographie ( photocopie)

14. Quelques malentendus : Sur le plan des relations avec les enseignants Ils s'en remettent entièrement à l'enseignant : "celui qui nous apprend", "celui qui dit ce qu'il faut faire" ; le manque de clarté de cognitive sur la nature des activités intellectuelles d'apprentissage se traduit, se double d'une dépendance exacerbée vis-à-vis de l'enseignant. Ex de Bérangère en 3ème: le savoir mathématique est tout entier contenu dans la parole du professeur

15. Exemple empruntéà Christine Felix,Conférence devant les coordonnateurs REP janvier 2005Bérengère

16. Ils réinterprètent les événements de la vie de la classe autour des relations affectives avec le professeur. • Les enseignants “ gentils ” ne sont pas ceux qui permettent d’apprendre et donc d’être fier de nouvelles acquisitions, mais ceux qui donnent des exercices faciles permettant d’avoir de bonnes notes, ou qui accordent une attention personnelle à l’élève, avec qui il y a alors des échanges facilités, comme ces jeunes le font dans leurs groupes de pairs et avec leurs aînés hors de l’école

17. Ne voient pas dans l'école une dimension institutionnelle qui donne une place différente à la parole privée et à celle des apprentissages. • Ex : élèves qui disent ne pas comprendre qu'on leur interdise de répondre à un copain qui les interpelle puisqu'ils le font doucement pour ne pas déranger le professeur qui fait son cours : "on est obligé de parler dès qu'y en a un qui me parle, je suis obligé de lui répondre, je vais pas le laisser me parler comme ça. »

18. Ils parlent d'eux-mêmes avec les mots des autres : • Je vais pas vite, je suis lent • Ma mère elle dit "je vaux rien" • C'est parce que je rêve Ils sont réduits aux mauvaises notes qu'ils ont en classe ; ce ne sont pas celles des devoirs mais elles reflètent leur valeur en tant que personne. Ils reprennent souvent des discours qui ne sont pas les leurs mais qui témoignent du manque de légitimité qu'ils attribuent à leur propre parole ou contexte de vie : "parce que si tu vas pas à l'école, tu vas rester chez toi, tu vas te crever les yeux à regarder la télé, ça sert à rien"

19. Les pistes de travail pour lever les malentendus : • expliciterqu'est-ce qui, dans nos pratiques de classe serait susceptible utilement d'être explicité ?

20. Qu’est ce qu’on est en train d’apprendre ? Qu’est ce qu’il est important de retenir? • à quoi ça s'articule? Est-ce qu’on a déjà rencontré cette « notion »? • comment faut-il faire ? etc… • Inventer d’autres exercices • apprendre une leçon et la réciter

21. institutionnaliser, ritualiser certains moments de façon systématique afin de signifier les passages, d'aider les élèves àidentifier les attitudes requises (plutôt que de les laisser faire et de dénoncer le fait que certains ne s'y prêtent pas spontanément) - se mettre en rang, • lever le doigt, • s'asseoir en classe, • sortir tel cahier et disposer ses affaires de telle façon, • se regrouper à tel endroit, • ne pas répondre à un autre élève pendant le temps de classe et le "laisser mourir"