1 / 52

„Besser Lehren, Studieren, Lernen: Qualitätstag 2012“

A.-Prof. Dr. Christian Kraler Institut für LehrerInnenbildung und Schulforschung Universität Innsbruck Tel: 0043 (0)512 507-4657 eMail : Christian.Kraler@uibk.ac.at http://homepage.uibk.ac.at/~c62552. „Besser Lehren, Studieren, Lernen: Qualitätstag 2012“

lang
Download Presentation

„Besser Lehren, Studieren, Lernen: Qualitätstag 2012“

An Image/Link below is provided (as is) to download presentation Download Policy: Content on the Website is provided to you AS IS for your information and personal use and may not be sold / licensed / shared on other websites without getting consent from its author. Content is provided to you AS IS for your information and personal use only. Download presentation by click this link. While downloading, if for some reason you are not able to download a presentation, the publisher may have deleted the file from their server. During download, if you can't get a presentation, the file might be deleted by the publisher.

E N D

Presentation Transcript

  1. A.-Prof. Dr. Christian Kraler Institut für LehrerInnenbildung und Schulforschung Universität Innsbruck Tel: 0043 (0)512 507-4657 eMail: Christian.Kraler@uibk.ac.at http://homepage.uibk.ac.at/~c62552 „Besser Lehren, Studieren, Lernen: Qualitätstag 2012“ PädagogischeHochschule Heidelberg, 19.1. 2012 Selbsttestierung und Rückmeldung Eigenverantwortung, Reflexion und Verbindlichkeit entwickeln

  2. Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  3. Ziel • Thema 1: Leistungen beurteilen und bewerten • Mit den neuen Studiengängen der PH sollen die Problemeder ersten Bologna-Phase vermieden werden: WenigerPrüfungen, mehr Freiheit (durch Selbsttestierung undFeedback) heißt die Devise. Dies ist nicht immer einfachumzusetzen. • Der Vormittag ist daher innovativen Formen der Selbsttestierung und Rückmeldung zu Lernfortschritten gewidmet, der Nachmittag der Frage, wie kompetenzorientierte Prüfungen anregend und dennoch rechtssicher gestaltbar sind. • ---------------------------------------------------------------------------------------------- • Am Ende sollen Eckpunkte für gute Prüfungen an der PH stehen. Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  4. „Die Studierenden müssen an universitäre Arbeitsweisen herangeführt, bzw. diese weiter ausgebaut werden. Mit dem Übergang von der Schule an die Universität sind insbesondere auf dem Gebiet der Selbstständigkeit und des selbstgesteuerten und selbstorganisierten Lernens größere Probleme verbunden.“ (Jantowski 2008) Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  5. Inhalt Grundlegendes & Denkfiguren Entwicklungsaufgaben Exemplarische Implementierung (1) Portfolioarbeit (Rückmeldungen) Personalisierung Exemplarische Implementierung (2)  Entwicklungsaufgaben und Self-Assessment im Curriculum Fazit Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  6. Curriculum Selbstähnlichkeit Blickwechsel hinaus an Tafel  hinein in Klasse Schule ---------- Uni + Ref/UP ---------- Schule Studierende + Ref./UPs LehrerInnen SchülerInnen Doz L Ls s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s • systemreproduzierende Ausbildung („Kultur“) • Selbstähnlichkeit (Beurteilung, Wissensträger, Didaktik,…)  Deutungshoheit(en) Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  7. Inhaltlicher Rahmen • Klaus Holzkamp: defensives und expansives Lernen • Umsetzungen: Instrumente und Erfahrungen • R. Havighurst: Professionsspezifische Entwicklungsaufgaben Klaus Holzkamp (1927-1995) Robert Havighurst (1900-1991) Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  8. Professionsspezifische Ausbildung Professionalisierung (professionsspezifischer Kompetenzerwerb & Erweiterung) Zertifizierung (universitäre) Grundausbildung • Professionsspezifischer Kompetenzerwerb • Grundlagen/Einführungen  Spezial- gebieten (Fächer) • Einfachen  komplexe berufliche Problemstellungen StudentIn LehrerIn (LLL) Referendariat/UP Fachliche, fachdidaktische, pädagogische & schulpraktische Ausbildung (Schul) Praktika (Schul) Praktika (Schul) Praktika Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  9. Wie? „Erlernen eines Berufs“ = professionsspezifischer Kompetenzerwerb  kognitives Moment (Wissen, Reflexion,…) & performatives Moment (Handeln) Wie? Wie? Wie? Wie? Wie? Wie? Wie? Wie? intrinsisch extrinsisch  Lernmodelle Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  10. Äußere Anforderungen (normativ, professionsspezifisch, kultur- und institutionsbedingt) •  historisch bedingt • Intrinsische Motivation (Bildungsgang, Beliefs, Modelle, Interessen,…) •  biographische bedingt Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  11. „extrinsisch“ Die Verständigung auf eine gemeinsame Kultur dient immer auch zur Aufrechterhaltung bestimmter Strukturen und damit auch der Wahrung von spezifischen Interessen und Macht. Gleichzeitig befinden sich Kulturen auch stets in historischen Wandlungsprozessen. Entsprechend stehen auch Strukturen formaler Bildungsprozesse (Schule, Universität,…) stets im Spannungsfeld von Machtinteressen, getragen von Bewahrung und Weiterentwicklung. (Schnabel-Schüle/Kraler 2008) „Wer Schulen einrichten darf, wer welche Fächer unterrichten darf, wer Schulträger sein darf, wer Lehrer werden darf, welche Fächer und Prinzipien den Unterricht bestimmen war über Jahrhunderte hinweg nicht etwa nur die Suche nach der besten pädagogischen Lösung, sondern eine Machtfrage […].“ (Handbuch der Schulforschung: Zymek 2004)  (BILDUNGS-)GESCHICHTE Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  12. „intrinsisch“ BILDUNGSBIOGRAPHIE  (Bildungsgang) Vom Kleinkind zum/r LehrerIn Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  13. „klassisches“ Modell „Zu Beginn des Prozesses verfügen nur die Lehrenden über 'objektives' Wissen. Durch den Unterrichtvermitteln sie es an die Lernenden - und zwar möglichst vollständig und ohne Veränderung. Die Aufgabe der Lehrenden ist es dement-sprechend, das Unterrichtsgeschehen systematisch zu planen, die Wissensinhaltequasi "in Scheiben zu schneiden", zu präsentieren, zu erklären und schließlich den Lernfortschritt dadurch sicherzustellen, dass alle dieselben Aufgaben mit demselben Lernerfolg bearbeiten. Die Lernenden bleiben in dieser Auffassung in einer passiven Position: ihre Aufgabe besteht lediglich darin, das Vorgegebene effizient zu verarbeiten.“Gräsel & Mandl (1999): Problemorientiertes Lernen. Empirische Pädagogik 13 (4), 372f.  kumulatives Eimermodell Georg Philipp Harsdörffer "Poetischer Trichter". Nuremberg 1648-1653 Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  14. um 1830 14. Jahrhundert http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/6d/Im_Kolleg_bei_Jacob_Grimm_1830.jpg http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/fc/Laurentius_de_Voltolina_001.jpg Vorlesung 2010 Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  15. Bildungsdichotomie „Eines der größten Probleme der Erziehung ist, wie man die Unterwerfung unter den gesetzlichen Zwang mit der Fähigkeit, sich seiner Freiheit zu bedienen, vereinigen könne. Denn Zwang ist nöthig! Wie cultivire ich die Freiheit bei dem Zwange? Ich soll meinen Zögling gewöhnen, einen Zwang seiner Freiheit zu dulden, und soll ihn selbst zugleich anführen, seine Freiheit gut zu gebrauchen. Kant: „Pädagogik“ (453:28-37) Immanuel Kant (1724-1804) Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  16. Bildungsdichotomie (spezifisches) Wissen Wissende Nichtwissende  Dichotomisierung Lehrende Lernende Bildungsinstitution Schule Lehrer/innen Schüler/innen Universität Dozent/innen Studierende (Fach-)Seminar- leiter/innen Studienseminar Referendare Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  17. Bildungsdichotomie Was Wo Ort Inhalt Dichotomi-sierung einseitige Ausrichtung Didaktik Wissen Wie Lehrer- und Lehrzentrierung • Deutungshoheit • (fachliche) Fragmentierung • Kumulierung • Hierarchisierung Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  18. Spannungsfelder  Selbstbestimmung – Fremdbestimmung Konstruktion – Instruktion beurteilen – begleiten Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  19. Selbstähnlichkeit & Deutungshoheit Folgen „Die Fiktion administrativer Planbarkeit schulischer Lernprozesse“ Klaus Holzkamp (1927-1995) Defensives Lernen: nicht auf den Lerninhalt, sondern auf die Bewältigung der ausder Lernanforderung entstehenden möglichen Bedrohung gerichtet. Geht nicht umEindringen in Lerngegenstand, sondern Bedrohungsabwendung durch Demonstrationeines Lernerfolgs abzuwehren. Außengesteuert, Anpassung an demonstriertenLernprozess und herangetragene Erwartungen  sachentbundene „Lerndemonstrationen“ Expansives Lernen: Begründungskonstellation umgekehrt. Lernaktivitäten nicht anäußeren Anforderungssituationen ausgerichtet, sondern an sachlichen Notwendigkeiten,die sich für die Lernenden aus dem Prozess des Eindringens in den partiell nochunzugänglichen Lerngegenstand ergeben. Erfordert Flexibilität und die Vermeidung vonEinseitigkeit (z.B. Abarbeiten von Aufgabenplantagen) auf beiden Seiten bedingt, dassUnterricht a priori nicht vollständig oder umfassend planbar sein kann, da jede/r anderslernt, unterschiedliches Vorwissen mitbringt, über je eigene Stärken und Schwächen verfügt. Holzkamp, K. (1992). Die Fiktion administrativer Planbarkeit schulischer Lernprozesse. http://www.kripsy.de/texte/kh1992a.html Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  20. Spannungsfelder  Selbstbestimmung – Fremdbestimmung Konstruktion – Instruktion beurteilen – begleiten • Lern- und Ausbildungsgelegenheiten für • Expansives Lernen schaffen & implementieren) •  S I N N Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  21. Inhalt Grundlegendes & Denkfiguren Entwicklungsaufgaben Exemplarische Implementierung (1) Portfolioarbeit (Rückmeldungen) Personalisierung Exemplarische Implementierung (2)  Entwicklungsaufgaben und Self-Assessment im Curriculum Fazit Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  22. Musterwechsel Selbstbestimmung vs. Fremdbestimmung (Ryan/Deci, Meyer) punktuell vs. Verlauf Selektion vs. Förderung lernprozessabschließend vs. begleitend schriftlich/mündlich vs. multimedial ergebnisorientiert vs. prozess-/produktorientiert  MUSTERWECHSEL vom Lehren zum Lernen Lehrer als Experte für Lernen (≠ Lerncoach!!!) Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  23. Spannungsfeld LehrerbildnerIn Funktionen der Lehrerbildung sind Aufgaben von LehrerbildnerInnen  Tradierung & Innovation „Objektive Aufgaben“ gesellschaftlich- bildungspolitische (curriculare) Vorgaben „Subjektive Aufgaben“ Persönliche Expertise, eigene (Berufs-)Biographie, Berufsverständnis Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  24. Entwicklungs- aufgaben Robert Havighurst (1900-1991) Entwicklungsaufgaben als Lernaufgaben (Entwicklung als lebenslanger Lernprozess),der im Kontext realer Anforderungen zum Erwerb von Fertigkeiten und Kompetenzenführt, die zur konstruktiven und zufrieden stellenden Bewältigung eines Lebens in derGesellschaft notwendig sind. • Physische Reifung • Gesellschaftliche Erwartungen • Individuelle Zielsetzungen und Werte  Entwicklungsaufgaben als Bindeglied im Spannungsfeld zwischenindividuellen Bedürfnissen und gesellschaftlichen Anforderungen Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  25. Bildungsgang-forschung • Subjektiver Bildungsgang: „Gelerntes“  individuelle Bedürfnisse • objektiver Bildungsgang: Unterricht, „Lernstoff“  gesellschaftliche Anforderungen Im Spannungsfeld Lernen, Lernbiographie, Bildungsgang und Entwicklungsaufgaben wird Sinnkonstruktion möglich (Kraler 2009): „Sie erlaubt – im Rahmen einer Lerntheorie, die sich auf John Dewey bezieht – lernende Erfahrung und Bedeutungsaufbau. „Sinnkonstruktion“, „Erfahrung“ und „Entwicklungsaufgaben“ werden damit zu Schlüsselbegriffen […].“ (M. Meyer, 2007, S. 36) Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  26. Definition Im Rahmen der Ausbildung geht es vor dem Hintergrund extrinsischer, curricularer bzw. gesellschaftpolitischer Vorgaben und individueller, intrinsischer Interessen bzw. Motivationen darum, jene Entwicklungsaufgaben dieser Periode zu realisieren, die für eine später für alle Aktanten erfolgreiche Berufskarriere notwendig sind. Das Bildungssystem soll eine gute Lehrkraft bekommen, die Lehrperson sich in ihrem Beruf erfolgreich und zufrieden fühlen. (nach Kraler 2008) Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  27. Entwicklungs- aufgaben Objektiver Bildungsgang (Curriculum, institutionelle und professionsspezifische Anforderungen etc.) EA EA EA Subjektiver Bildungsgang (Auswahl, biographische Vorerfahrungen, etc.) EA EA EA EA LA-Studierende & LehrerbildnerInnen EA (Kraler 2009) Universitäre LehrerInnenbildung Intrinsische Motivation  Konstruktion extrinsische Anforderungen  Instruktion Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  28. Matching? personales gruppenspezifisches institutionelles bildungspolitisches gesellschaftliches sozio-kulturelles historisches machtbedingtes normatives „Sollen“ individuelles „Wollen“ EA EA EA EA EA EA EA EA EA EA EA + + Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 B.Weyand/Ch.K 2010

  29. Entwicklungsaufgaben „Diese Gruppe […] deckt, verglichen mit anderen, den breitesten Gegenstandsbereich ab und hat insofern das größte Potenzial; konzeptionell und methodisch umschließt der Ansatz die empirische, die entwicklungsorientierte und die normative Dimension.“ Terhart 2009, S. 202 Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  30. Inhalt Grundlegendes & Denkfiguren Entwicklungsaufgaben Exemplarische Implementierung (1) Portfolioarbeit (Rückmeldungen) Personalisierung Exemplarische Implementierung (2)  Entwicklungsaufgaben und Self-Assessment im Curriculum Fazit Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  31. Gebundener Teil: Entwicklungsportfolio Offener Teil: Showcase Portfolio ILS- Abschlussportfolio • Sammlung /Dokumentation von exemplarischen Arbeiten (kommentiert, kritisch reflektiert, bewertet) • Wissen, Fähigkeiten, Fachkenntnis, Problembewusstsein und Problemlösekompetenz im Hinblick auf den Lehrer/innen/beruf sichtbar machen • zeigen Entwicklung des pädagogischen Selbstkonzeptes • Beurteilungskriterium am Ende der Ausbildung an Stelle einer Momentaufnahme • Dokumentation der Entwicklung und des erreichtenKompetenzstandes • ... zeigt mehr als abprüfbares Wissen Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  32. ILS- Abschlussportfolio Überlegungen • Orientierung an (Handlungs-)Kompetenzen • Portfolio als roter Faden (formaler/inhaltlicher Orientierungsrahmen) • Nachhaltigkeit des biographischen Zugangs (Reflexion, Verdichtung, kognitive/emotionale/handlungsoperative Entwicklungsprozesse) • (formativer) Standardisierungsprozess (Curriculumsentwicklung) • Transparenz • Assessment-Bezug Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  33. Charakterisierung „Portfolio“ • Ein Portfolio ist die • kriteriengeleitete individuelle Darstellung und • schriftliche metakognitive Reflexion • des Lernweges der Verfasserin/des Verfassers • in Bezug auf eine Frage- bzw. Problemstellung • anhand ausgewählter und kommentierter Arbeitsergebnisse . • (Kraler 2007) Für Portfolios im Bereich der LehrerInnenbildung: metakognitive Reflexionsmoment des eigenen Lernweges betonen Verdeutlichung der lernbiographischen Entwicklung: ausgewählte Arbeitsergebnisse aus möglichst allen Phasen des Lernprozesses enthalten bzw. auf diese Bezug nehmen. • Metakognitiv reflektierte Darstellung des persönlichen professionsspezifischen Lernprozesses, gestützt in einem kontinuierlichen Beratungssetting Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  34. Portfolioarbeit Tabelle: Portfoliokonzept im Innsbrucker Modell (vgl. Kraler, 2008) Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  35. Metakognition (1) Reflexion des Lernprozesses in seiner Gesamtheit vom Lernenden, den Voraussetzungen, dem Verlauf, den Ergebnissen, verwendeten Lerntechniken und des Lernverständnisses  Erwerb von Wissen um und über das eigene Lernen • Metakognitive Lernstrategie: • Entwicklung eines/r Lernkonzepts/-strategie (Was, Wann, Wie, Womit,…) • Lernprozess reflektiert und kontrolliert durchführen (passt die Strategie) • Evaluation („Kosten Nutzen Rechnung“) Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  36. Metakognition (2) ad 4) Metakognitive Reflexion: (Kersten Reich, methodenpool.uni-koeln.de) • Warum sehe ich dies als eine gute Arbeit an? • Was ist mir bei der Bearbeitung bereits gelungen? • Wie habe ich diese Arbeit ausgeführt? • Was zeigt das Ergebnis von mir und meiner Arbeit? • Wo sehe ich noch Schwachstellen und Lernmöglichkeiten? • Was würde ich beim nächsten mal anders machen? • Wie bezieht sich das Ergebnis auf bisher Gelerntes? • Wie könnte ich dieses Ergebnis weiter nutzen? Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  37. Sinn? Studierende: Ja was ein Portfolio ist, ja ich meine ich finde ich weiß immer noch nicht so ganz, irgendwie hat’s ja einen Sinn, aber ob das wirklich so notwendig ist. Ich bin da noch nicht so ganz dafür, muss ich sagen. Interviewer: Inwiefern? Studierende: Weil es einfach, ich mein ich kann über mich selber ja, ich meine wenn ich jetzt unbedingt Lehrerin werden will, dann fange ich über mich selber reflektieren an. Da muss ich nicht unbedingt ein Portfolio darüber schreiben. Und es ist eigentlich ein Haufen Arbeit. Und, ich weiß nicht. Ich denke ja selber auch über mich nach, und dann habe ich ja selber einen Nutzen davon. Und das muss ich dann nicht unbedingt schriftlich machen. Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  38. Beurteilungs- Instrument (prozess- &) produktorientiert Lern-Lehr Instrument Selbststeuerung, Reflexion, Coaching Evaluations- Instrument Selbst-/Fremdeval. Portfolio Programm- entwicklungs Instrument Progr.-Eval., Diagnostik, kommunikat. Validierung,… Forschungs- Instrument Verlauf/Prozess (Kompetenzzuwachs) … in der LehrerInnenaus- & Weiterbildung Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  39. Zwischenresümee PF-Arbeit muss gelernt werden PF Arbeit nicht als Ad on verstehen • Portfolioarbeit fördert Selbststeuerung und Eigenverantwortung im Lernen (Spannungsfeld selbstgesteuertes/-reguliertes vs. selbstbestimmtes Lernen) • dialogisch (Feedbackkultur) • reflexives Element/Metakognitionen („Lernen lernen“) • Paradigmatischer Wechsel in Ausbildungsphilosophie (Curriculum, Organisation, Zeitaufwand, Rahmenbedingungen…)→ breite Zustimmung • Portfolioarbeit braucht einen Einstellungswandel in der Lern-, Lehr- und Prüfungskultur • Portfolioentwicklung ist immer auch Programm-/Curriculumsentwicklung Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  40. Inhalt Grundlegendes & Denkfiguren Entwicklungsaufgaben Exemplarische Implementierung (1) Portfolioarbeit (Rückmeldungen) Personalisierung Exemplarische Implementierung (2)  Entwicklungsaufgaben und Self-Assessment im Curriculum Fazit Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  41. Suche nach dem Individuum  Personalisierung Inhalt „Stoff“ • Lern-Lehr • Arrangement Lehrende/r Mentor/in Studierende/r Lernende/r Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  42. Charkaterisierung: Personalisierung • Arbeitsdefinition Personalisierung: • Personalisierung im Bereich formaler (Aus-)Bildung meint einen Paradigmenwechselin der Sichtweise der Bedingungen von Lehr-Lernkonfigurationen. Ausgangspunktdidaktischer bzw. unterrichts-/ausbildungskonfiguratorischer Überlegungen ist nicht (mehr) das Curriculum, sondern die Person. D.h. (fachliche/professionsspezifische)Lernprozesse werden vom Individuum her mit den je eigenen biographischen, kognitiven,emotionalen und körperlichen Bedingungen gedacht und designt. Ziel ist ein Optimum sinnstiftender expansiver Lernerfahrungen auf Seiten derLernenden wie Lehrenden/Ausbildenden, einhergehend mit nachhaltig wirkendenauch von Außen beobachtbaren Lernergebnissen. • Warum? • Lernen ist ein individueller, von Außen nur bedingt steuerbarer ergebnisoffener Prozess.Das Ausgehen von der einzelnen Person bietet daher einen optimalen Anknüpfungspunktfür die Auseinandersetzung mit neuen Erfahrungen. • Wie? • Haltungsänderung bei Lehrenden (professionsspezifische Selbstklärung,bewertungsfreier Raum, Diskursraum, Transparenz, Rogers-Variablen) • Adäquate Verwendung integrativer Instrumente (z.B. Portfolio, Beratungssettings,…) • (vgl. Field 2006, Kraler 2010) Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  43. Inhalt „Stoff“ 2 Lehrende/r Mentor 1 Personalisierung 3 • Lern-Lehr • Arrangement Inhalt „Stoff“ Studierende/r Lernende/r • Lern-Lehr • Arrangement Individualisierung Lehrende/r Mentor Studierende/r Lernende/r Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  44. Inhalt Grundlegendes & Denkfiguren Entwicklungsaufgaben Exemplarische Implementierung (1) Portfolioarbeit (Rückmeldungen) Personalisierung Exemplarische Implementierung (2)  Entwicklungsaufgaben und Self-Assessment im Curriculum Fazit Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  45. Entwicklungsaufgaben: Curriculum Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  46. Entwicklungsaufgaben: Curriculum Studieneingangsphase: Training einer Portfoliogrupppe Peer ExpertInnen BK 1 (Kommunikation und Beurteilung): Seminarnote: Peer Beurteilung 40% Selbstbeurteilung 40% LV-LeiterIn 20% (+ „Vetorecht“) Systematische Selbst- und Peerbeurteilungen über Studienverlauf Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  47. Haltungen Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  48. Haltungen Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  49. Inhalt Grundlegendes & Denkfiguren Entwicklungsaufgaben Exemplarische Implementierung (1) Portfolioarbeit (Rückmeldungen) Personalisierung Exemplarische Implementierung (2)  Entwicklungsaufgaben und Self-Assessment im Curriculum Fazit Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

  50. LA-Studierende Lehrerbildung •  gestalten ihre Lehrerbildung vom Anfang her – bottomup; • und: Umwege erhöhen die Ortskenntnis! • denkt Lehrerbildung vom Ende her • – top down I N S T R U K T I O N C O - K O N S T R U K T I O N L-E-A L-E-A L-E-A L-E-A L-E-A L-E-A L-E-A L-E-A L-E-A + + Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 (vgl. Weyand/Kraler 2011)

More Related