Évaluer , c’est donner de la valeur

1. Évaluer : Comment donner de la valeur aux élèves, aux enseignants, à l’acquisition par compétences ? Pôle 1 : Quelles contraintes? Quelles illusions ? Quels repères ? Pôle 2 : Des repères pour évaluer des compétences Pôle 3 : Des repères pour évaluer les progrès

3. Évaluer, c’estdonner de la valeur • Aux élèves : à leur travail, à leur implication, aux processus d’apprentissage, aux résultats… • Aux enseignants : à leur expertise, à leurs choix, à l’analyse des erreurs, aux propositions de démarche, aux choix d’équipe… • Au contenu d’enseignement qui, dans les choix actuels se formulent en terme d’acquisition de connaissances et de compétences (c’est ce second pôle que nous développerons aujourd’hui) : Quelle valeur à ce qu’enseigne l’école ? Quelle « plus-value » dans la vie des élèves ?

4. Évaluer, une part de contraintes… • Une démarche à mettre en œuvre tout au long de son enseignement et de l’apprentissage des élèves, avec des tâches et des outils à concevoir • Une démarche de communication à des partenaires, aux parents, aux élèves… • Une appropriation et une analyse des orientations officielles successives

5. Que voulons-nous savoir ? • Comment le savons-nous ? • Que faisons-nous de ce savoir ? (Une culture de l’évaluation – L’organisation apprenante – Peter Senge)

6. Évaluer, quelques illusions… • L’illusion de la notation • L’illusion de la mesure  • La dérive du jugement  • La dérive des classements  • La dérive des mots au détriment des démarches et des valeurs

7. Évaluer, des premiers repères…L’évaluation est toujours en lien avec des conceptions de l’enseignement (À partir d’Anne Jorro) • Performance de l’élève dans une démarche d’excellence qui s’appuie sur la mesure et le jugement • Maîtrise des connaissances dans une démarche de renforcement qui s’appuie sur des critères d’exactitude, de complétude • Construction des connaissances dans une démarche de tâches complexes qui s’appuie sur une évaluation formative, sur des critères de réalisation, de réussite • Compréhension du projet d’apprentissage dans une démarche où l’élève participe à l’évaluation , qui s’appuie sur une apostrophe évaluative, sur des critères d’expression et de pertinence

8. Évaluer, des premiers repères…Évaluer pour mieux enseigner/ pour mieux apprendre ou évaluation de l’enseignement réalisé/ de l’apprentissage effectué ? (À partir de Geneviève Meyer) • L’évaluation doit vérifier des acquis et doit aider l’élève à apprendre (et l’enseignant à enseigner). Les deux formes sont indissociables. • Quand l’évaluation a pour visée d’aider l’élève à apprendre, elle : • prend en compte les définitions données à l’acte d’apprendre • distingue le processus (la démarche) et le produit (le résultat) • prend en compte la durée (la démarche temporelle) et l’intériorité (l’implication et la parole de l’élève).

9. L’aide aux élèves, une affaire d’équipe

10. Évaluer : Comment donner de la valeur aux élèves, aux enseignants, à l’acquisition par compétences ? Pôle 2 : Des repères pour évaluer des compétences Un antidote à des orientations contradictoires et à des « confusions conceptuelles »

11. Quelques repères sur la compétence Des définitions multiples et une zone de consensus (Philippe Astier) • La compétence n’est pas innée, elle est acquise. • Elle est spécifique à une classe de situations. • Elle est en lien avec l’action. • Elle est personnelle, subjective, en lien avec un contexte…

12. Des compétences du LPC • Calculer mentalement en utilisant des additions, des soustractions et des multiplications simples. • Pratiquer un jeu ou un sport collectif en en respectant les règles. • Prendre part à un dialogue : prendre la parole devant les autres, écouter autrui, formuler et justifier un point de vue. • Lire seul des textes du patrimoine et des œuvres intégrales de la littérature de jeunesse, adaptés à son âge.

13. Uneclasse de situations • Compétence : Lire seul des textes du patrimoine et des œuvres intégrales de la littérature de jeunesse, adaptés à son âge Situations : • Lire un livre et en noter quelques éléments dans son carnet de lecteur. • Lire un livre et le présenter aux autres élèves. • Lire un livre et le relier à d’autres livres sur le même thème. • Lire un livre et en faire une interprétation théâtrale. • Lire un livre et …

14. SAVOIR AGIR AVEC COMPÉTENCE Mobiliser des ressources • RESSOURCES PERSONNELLES • CONNAISSANCES • SAVOIR-FAIRE TECHNIQUES • SAVOIR-FAIRE MÉTHODOLOGIQUES • SAVOIR-FAIRE RELATIONNELS • CAPACITÉS COGNITIVES • SAVOIRS ET SAVOIR-FAIRE D’EXPÉRIENCE • RESSOURCES ÉMOTIONNELLES • .... SITUATION(S) SCOLAIRE(S) RÉSULTATS ATTENDUS/ ENSEIGNANTS/ ELEVES • INDICATEURS • DERÉALISATION TACHES PERFORMANCES PERTINENCE RÉSULTATSOBTENUS/ENSEIGNANTS / ELEVES • CONNAISSANCES • CAPACITÉS • ATTITUDES • ... RESSOURCES SCOLAIRES PRATIQUES SCOLAIRES A partir d’une proposition de G.LeBoterf

15. Lire seul des textes du patrimoine et des œuvres intégrales de la littérature de jeunesse, adaptés à son âge • RESSOURCES PERSONNELLES • Il connaît des auteurs, des titres, des supports différents… • Il sait chercher un livre quand il va à la bibliothèque • Il parle des livres lus dans sa famille • Il a vu des films en lien avec des livres lus • Il raconte des histoires à sa petite sœur • Il aime certaines histoires • .... SITUATION(S) SCOLAIRE(S) RÉSULTATS ATTENDUS/ ENSEIGNANTS/ ELEVES • INDICATEURS • DERÉALISATION TACHES PERFORMANCES PERTINENCE RÉSULTATSOBTENUS/ENSEIGNANTS / ELEVES • Maîtriser l’organisation de l’objet livre • Repérer la structure du roman policier • Participer à des cercles de lecture • Tenir son carnet de lecteur • Faire un exposé sur un livre lu • Exprimer son opinion sur un livre... RESSOURCES SCOLAIRES PRATIQUES SCOLAIRES A partir d’une proposition de G.LeBoterf

16. Connaissances ? Capacités ? Attitudes ? Les notions- de savoirs (énoncés socialement, sanctionnés et organisés entre eux) - de connaissance (appropriation que les sujets en font) La notion de capacité ou habileté La notion d’attitude ou savoir être

17. Tâches simples ou tâches complexes • Une tâche complexe n’est pas une tâche compliquée, ni une succession de tâches simples. • Une tâche simple se limite à la reproduction d’une procédure (lire un tableau, construire un graphique, etc.) ou au réinvestissement d’une connaissance simple : elle ne développe pas l’initiative de l’élève. • Une tâche complexe oblige l’élève à faire appel à plusieurs connaissances, capacités et attitudes simultanément pour gérer une situation-problème et concevoir une stratégie de résolution personnelle : en faisant appel à son initiative, elle motive l’élève. (Académie de Besançon)

18. L’approche par compétences et les élèves en difficulté (Bernard Rey) Pour les élèves, le travail par compétence : • par référence à une tâche évite la décomposition et la perte de sens. • comme disposition à accomplir une tâche conduit à la mise en activité des apprenants. • par référence à une tâche redonne de la finalité et du sens aux savoirs. L’approche par compétence : • redonne à l’apprentissage sa dimension de transformation en profondeur du sujet. • l’approche par compétence peut contribuer à réduire la sélectivité de l’école.

19. Clarifier des niveaux d’acquisition

20. Évaluer : Comment donner de la valeur aux élèves, aux enseignants, à l’acquisition par compétences ? Pôle 3 : Des repères pour évaluer les progrès Une meilleure compréhension évalués / évaluateurs L’analyse des erreurs et l’apostrophe évaluative (le dialogue avec les élèves) au service de la progression de l’enseignement / de l’apprentissage

21. Regarde comme j’écrisJean-Marie Besse, Magnard, 2000

22. Bavaleau Sous un dessin, Sylvain doit écrire le mot [lavabo] Il l’oralise aussitôt bavalo puis transcrit /ba/ ; il oralise à nouveau le mot valabo, il transcrit le /va/ ; et enfin lavabo : il transcrit /leau /, car « c’est normal, c’est pour se laver! » Après un effort laborieux, il montre fièrement /balaveau / et s’entend dire qu’il pourrait réfléchir un peu et ne pas dire n’importe quoi ! • Revue Recherches n°49 2008 p 60

23. Chjupe Priscilla : Pour écrire, quand toi tu le dis, c’est facile mais pas quand je cherche dans ma tête. Orthophoniste : Comment ça se fait ? Priscilla : Ben là avec le dessin de la « Chjupe », je sais pas si je dois écrire un [ch] ou un [j] • Revue Recherches n°49 2008 p 60

24. Pourquoi les élèves font-ils toujours les mêmes erreurs ? • Bertrand On posé des questions // on poser des questions Le deuxième « poser », je ne suis pas bien sûr du « er » mais comme j‘ai écrit pareil les deux fois, il fallait changer un petit peu pour pas faire des répétitions. • Bahar Philippe Bardeau il et grand // il et gentil Des fois je chois une façon et je le fais toujours. A la maison, j’écris toujours « est » et à l’école, je l’écris toujours « et », sauf quand la maîtresse écrit « est ».

25. Anne-Perrine Quelle animal préfères-tu ? Je l’ai choisi au féminin parce que mon titre était au féminin : « Chère correspondante », alors j’ai écrit tout mon titre au féminin : « *quelle âge, *quelle prénom », tout ça. Si j’avais écrit à un garçon, j’aurais mis « el ». • Loïc Mes cler. Mes elle ne son pas là. Là, j’ai oublié le « t » à la fin, parce qu’à la place de « elle », j’aurais pu mettre « elles » avec un « s » sont pas là. Relance de l’observateur : « Et alors, le « elle », il faut lui mettre un « s » ? » Non, parce que là, c’est que les clés, il y en a pas plusieurs de clés, c’est qu’une paire de clés.

26. L’erreur en lecture(Martine Rémond) Lecture silencieuse • Faoux sortit tout doucement sa petite tête rousse et regarda autour de lui. Des gouttes de rosée, accrochées aux fils d’une toile d’araigne, brillaient aux premiers rayons du soleil ; le petit lièvre, tout joyeux, s’étira hors de son gîte… • Ex : Comment s’appelle le personnage de l’histoire ? Il s’appelle Fannoux. • Qui est Fannoux ? Fannoux est un petit garçon avec une tête rousse.

27. L’erreur en lecture(Martine Rémond) • Il y a très longtemps vivait un jeune homme qui s’appelait Wan.Chaque jour, Wan allait boire une tasse de thé près de chez lui. Il n’avait jamais de pièces pour payer, mais il laissait souvent un dessin à l’aubergiste pour le remercier. • Où Wan avait-il l’habitude de boire une tasse de thé ? (mets une croix dans la bonne case) • Chez lui • Dans une auberge • Chez des amis • Chez des clients

28. Posture de l’ami critique(Anne Jorro) • L’ami critique est porteur d’exigence et de bienveillance. Je suis là pour te dire que tu peux progresser. Nécessite une distance. • Se professionnaliser, c’est se forger la conviction que nous sommes là pour travailler à partir d’erreurs ; pour éviter de dramatiser l’erreur ; quelqu’un qui a réfléchi à ce que c’est que quelqu’un qui apprend. • Quelqu’un qui est convaincu du principe éthique d’éducabilité et qui prend en compte la temporalité de l’apprentissage.