L’enseignement direct (explicite) Ou

1. Séminaire organisé par l’école doctorale thématique PSYCEDUC et le GIRSEFLouvain-La-Neuve: 10-11 mars 2011 Favoriser l’apprentissage du langage: des expérimentations en milieu scolaire Pascal BRESSOUX Université Pierre-Mendès-France GrenobleLaboratoire des Sciences de l’Education

2. L’enseignement direct (explicite) Ou Comment favoriser l’apprentissage de tâches fortement structurées

3. Tâches fortement structurées = tâches qui peuvent être décomposées en une série déterminée de sous-tâches qui mènent au bon résultat. On peut alors prédire que l’utilisation de certains « algorithmes » bien définis doit permettre de résoudre la tâche. S’opposent aux Tâches faiblement structurées = tâches qui peuvent difficilement être décomposées en un « algorithme » de sous-tâches dont l’application mènerait infailliblement au résultat attendu. (e.g. résolution de problèmes, activités rédactionnelles, compréhension de l’écrit…)

4. Les effets positifs d’un « enseignement direct » • Source : les travaux de Brophy & Good, 1986 ; Good, 1979; Rosenshine, 1986 ; Rosenshine, 1986 … • Hypothèse : • Effets positifs sur les acquisitions des élèves • apprentissage de tâches fortement structurées = des tâches qui peuvent être décomposées en une série de sous-tâches qui mènent au bon résultat

5. Pour Good (1979), cela signifie un enseignement actif (active teaching) : - L’enseignant établit et articule les objectifs d’apprentissage ; - Evalue activement les progrès des élèves ; - Fait fréquemment des présentations en classe montrant comment réaliser le travail en classe A l’inverse, ce n’est pas un enseignement direct lorsque - L’enseignant ne présente pas activement le contenu à étudier ; - Ne supervise pas activement le travail sur table des élèves ; - Ne rend pas les élèves responsables, rendre compte (accountable) de leur travail.

6. « Enseignement direct » • Un ensemble de phases • Phase 1 (dite de « modélisation ») • L’enseignant précise ses objectifs et attire l’attention des élèves sur les notions essentielles à maîtriser • L’enseignant expose longuement les notions essentielles à maîtriser • Phase 2 (dite de pratique dirigée) • Les élèves font des manipulations en travail collectif (parfois en équipe) • L’enseignant dirige et accompagne ce travail • Phase 3 (dite de pratique autonome) • Les élèves réalisent des exercices individuels

7. Des principes à respecter • Ne passer à la phase suivante qui si maîtrise suffisante de la phase précédente (et tout particulièrement maîtrise de la notion avant de passer aux phases 2 et 3)  • Pratiquer des révisions régulières de la notion, hebdomadaires et mensuelles, afin d’assurer une accessibilité ou automatisation • Alléger la « mémoire à court terme » et favoriser le transfert à la « mémoire à long terme » en … • … insistant sur les éléments importants • … procédant par petites étapes (apprentissage très structuré) • … en faisant des rappels régulièrement, des feedbacks, des révisions • Mettre l’accent sur les objectifs académiques • Promouvoir un haut engagement des élèves sur la tâche

8. Peut revêtir de multiples formes à l’intérieur de ces principes MAIS n’est pas un simple enseignement traditionnel PARCE QUE • N’est pas une simple transmission de contenu • Est plus structuré, systématique • Plus axé sur la compréhension • Plus axé sur le maintien en mémoire des notions et procédures • Plus axé sur la vérification de la compréhension, non pas au terme de l’enseignement, mais tout au long de celui-ci, particulièrement de la phase guidée par l’enseignant • Fortement orienté vers la tâche dans une atmosphère paisible (et non de contrôle)

9. Chez Rosenshine (cité par Good, 1979, p. 55), l’enseignement direct recouvre les points suivants : - Accent porté clairement sur les objectifs académiques ; - Effort pour promouvoir une couverture large du contenu à enseigner et un haut niveau d’engagement des élèves dans la tâche ; - Sélectionner les objectifs pédagogiques et les « matériaux » et conduire activement les progrès des élèves dans l’atteinte de ces objectifs ; - Structurer les activités d’enseignement, avec des feed-back immédiats et orientés académiquement (academically) ; - Créer un environnement orienté vers la tâche mais relax (relaxed).

10. L’enseignement de stratégies cognitives Ou Comment favoriser l’apprentissage de tâches faiblement structurées

11. RAPPEL Tâches faiblement structurées = tâches qui peuvent difficilement être décomposées en un « algorithme » de sous-tâches dont l’application mènerait infailliblement au résultat attendu. (e.g. résolution de problèmes, activités rédactionnelles, compréhension de l’écrit…) MAIS Possible d’aider les élèves à identifier des stratégies cognitives, et à s’y référer. Les stratégies servent alors d’heuristiques = formes de raisonnement aisément mobilisables et efficaces. L’exemple de la compréhension en lecture et de l’enseignement de stratégies de compréhension des textes illustre bien cet aspect.

12. Synthèse de 26 études par Rosenshine, Meister et Chapman (1996) sur l’enseignement explicite d’une stratégie cognitive précise : => on enseigne aux élèves à générer des questions en cours de ou après la lecture/l’écoute d’un passage, et comment le faire. Il s’agit de les amener à poser leurs propres questions et à y répondre (plutôt que de simplement répondre aux questions de l’enseignant ou aux questions posées dans l’exercice). Ce type d’activité est censé rendre les élèves plus actifs dans leur processus d’apprentissage, leur demander d’inspecter le texte en profondeur, d’en identifier les idées principales, gérer leur propre état de compréhension et finalement conduire à une compréhension plus approfondie du texte.

13. L’apprentissage de stratégies se fait par des incitations (prompts) de divers types, censées aider les élèves à se poser des questions pertinentes sur les textes de manière à les aider à les comprendre en profondeur. Ces incitations peuvent prendre la forme de mots-signaux : qui, quoi, où, quand, pourquoi, comment ? Elles peuvent aussi prendre la forme de questions génériques : « Comment… est relié à… ? », « Pourquoi est-il important que… ? », « Quel est le vocabulaire clé… ? », etc. Il peut aussi s’agir de cerner les idées principales : identifier l’idée principale d’un passage… On peut faire appel à différents types de questions : a) questions dont la réponse peut être trouvée dans une seule phrase, b) questions dont la réponse demande de se référer à plusieurs phrases du texte, c) questions dont la réponse nécessite de faire appel à des connaissances extérieures au texte. On peut aussi se référer aux catégories de récit : situation, personnage principal, but du personnage, obstacles : « Qui est le personnage principal ? », etc.

14. Rosenshine, Meister et Chapman (1996) trouvent que l’enseignement de la stratégie cognitive qui consiste à inciter les élèves à poser des questions et à y répondre produit un effet positif sur la compréhension. La taille d’effet était de 0,36 (équivalent au fait qu’un élève moyen se retrouverait dans le 64e percentile s’il faisait partie du groupe expérimental) quand des textes standardisés étaient utilisés, et de 0,86 (équivalent au 81e percentile) quand les chercheurs avaient développé leurs propres épreuves de compréhension. L’utilisation de procédures invoquant des mots-signaux et des questions génériques produisaient les tailles d’effets les plus élevées. Ainsi, il apparaît bien que l’enseignement de stratégies cognitives soit efficace pour améliorer la compréhension de textes.

15. Enseignement direct et enseignement de stratégies cognitives ne s’opposent pas mais se complètent très largement. On peut même argumenter que le second fait partie du premier, qu’il en est le prolongement au fur et à mesure que les tâches nécessitent des habiletés de plus haut niveau, qui ne peuvent être résolues par la stricte application d’algorithmes. Ainsi, l’enseignement de stratégies cognitives est bien un enseignement explicite.

16. Une recherche visant à améliorer la compréhension du langage Bianco, M., Pellenq, C., Lambert, E., Bressoux, P., Lima, L, & Doyen, A.L. (sous presse). Impact of early code-skill and oral-comprehension training on reading achievement in first grade. Journal of Research in Reading. Accessible en ligne DOI: 10.1111/j.1467-9817.2010.01479.x Bianco, M., Bressoux, P., Doyen, A.L., Lambert, E., Lima, L., Pellenq, C., Zorman, M. (2010). Early training in oral comprehension and phonological skills: results of a three-year longitudinal study. Scientific Studies of Reading, 14(3), 211-246. DOI: 10.1080/10888430903117518

17. Les points de départ • Importance de mener des recherches sur les tâches faiblement structurées • Centration, non sur la structuration en sous-tâches, mais sur la compréhension et donc sur l’apprentissage de « stratégies cognitives » OR • Les enseignants passent plus de temps aux apprentissages phonologiques qu’aux apprentissages de stratégies cognitives pour comprendre • Cf. la recherche de Durkin (in Rosenshine et al., 1996) : sur 4469 minutes, seules 20 minutes ont été consacrées à la compréhension)

18. Les points de départ • L’apprentissage des « stratégies cognitives » selon Rosenshine et al. (1996) se fait par des incitations (« prompts ») censées aider les élèves à se poser des questions pertinentes sur les textes pour les comprendre en profondeur. • Exemples : • « Comment … est relié à … ? » • « Pourquoi est-il important que … ? » • « Quel est le vocabulaire clé … ? » … • Les réponses aux questions peuvent être trouvées • … dans une seule phrase du texte • … dans plusieurs phrases du texte • … dans des connaissances hors texte

19. Le dispositif • Etude longitudinale : élèves suivis depuis la moyenne section de la classe maternelle (2°M) jusqu’au CP (1°P) • Groupes expérimentaux et contrôle • GE1 (CS) : apprentissage des stratégies cognitives pour comprendre (voir dia suivante) • GE2 (SA) : lecture partagée d’albums (lecture répétée, questions, discussion) • GC : aucun entraînement spécifique (choix libre de l’enseignant) • (+ un groupe phonologie PHO non détaillé ici)

20. Protocole expérimental et structure de l’échantillon

21. Les exercices du programme d’entraînement à la compréhension (CS) • Détection d’incohérences (3 leçons en 2°M et 6 en 3°M) • Inférences logiques et nécessaires • Centration sur les anaphores, les connecteurs et la causalité (9 leçons en 2°M et 4 en 3°M) • Entraînement au raisonnement déductif sur des données linguistiques (4 leçons en 2°M et 5 en 3°M) • Modélisation de la situation et structuration de l’histoire (5 leçons en 2°M et 5 en 3°M) • Exemples d’activités proposées dans le programme d’entraînement à la compréhension (CS): voir diapos suivantes

22. Détection d’incohérences The children are looking at the picture while the teacher reads a sentence (or story) aloud: “It’s time to go to school. Mommy and Daddy are driving Anthony.” Each child has to decide if the picture is a good representation of the text by choosing the right code (yes: ☺, no: ). Once every child has made her/his choice, the teacher starts a discussion in order to lead the children to explain the reasons for their individual choices and to arrive at a shared interpretation that points to the reasons why (in the present example) the picture is not a suitable depiction of the situation described in the text.

23. Interpréter des connecteurs

24. Each child is given three pictures and has to put them in the order described in the sentence read by the teacher, e.g., "Guillaume is very thirsty. He opens a bottle of fruit juice and he drinks after filling up his glass." After every child has put the pictures in order, the teacher starts a discussion in order to lead the children to explain the reasons for the order they chose, and to arrive at a shared interpretation that points to the right order depicted in the sentences heard.

25. Trouver le modèle de situation approprié

26. Each child is given two pictures and has to choose the one that corresponds to the situation described in the sentence (or story) read by the teacher: "Well," Father says to Lucy and Tony, "Sit down on this bench. I'm going to take a picture." After every child has chosen a picture, the teacher starts a discussion in order to lead the children to explain the reasons for their individual choices and to arrive at a shared interpretation that points to which picture best represents the situation.

27. Le second groupe expérimental (SA) faisait de la lecture approfondie d’albums. Il s’agissait de travailler la compréhension dans les conditions habituelles d’exercice de cette activité et notamment dans des conditions proches de celles qui prévalent à l’école maternelle française. La lecture d’album y est une activité traditionnelle. L’entraînement proposé se distinguait en ce que chaque album donnait lieu à des lectures répétées et une analyse approfondie durant une assez longue période (il s’agissait de créer des conditions de lecture proches d’un milieu naturel tel que la lecture en famille). Les élèves travaillaient en petits groupes (comme d’ailleurs les élèves du groupe expérimental précédent) et étaient encouragés à poser des questions et à la discussion autour du texte. Le groupe SA a le double but de tester les éventuels effets d’une lecture approfondie d’albums et de mettre les sujets en condition d’expérimentation, mais non pas sur un entraînement systématique de stratégies de compréhension, de manière à contrôler un éventuel effet Hawthorne.

28. Une démarche longitudinale • Chacun des deux groupes expérimentaux a été divisé en deux sous-groupes selon que l’apprentissage a été commencé en 2°M (2 semestres d’entraînement) ou en 3°M (1 semestre d’entraînement) • 4 temps d’évaluation de la compréhension en langage • T1 : 2°M en novembre (avant l’entraînement) • T2 : 2°M en mai/juin (6 mois après) • T3 : 3°M en mai/juin (18 mois après) • T4 : CP en février/mars (9 mois après l’expérience) • Traitement statistique • Des modèles multiniveaux de croissance

29. Résultats en termes de courbes de croissance des performances en compréhension orale

30. Quelques résultats majeurs • L’évolution des acquisitions varie d’un groupe à l’autre • Sur la période de l’école maternelle, le groupe stratégies cognitives de compréhension (CCS) a des progrès supérieurs aux groupes lecture partagée (SSA) et au groupe contrôle • Seul le groupe CCS1 (entraînement en 2° et 3°M) enregistre encore des progressions 9 mois après la fin de l’entraînement

31. En guise de conclusion • Certaines pratiques d’enseignement peuvent se révéler source de progressions plus importantes, une fois contrôlée la composition des groupes • Il est important d’étudier les effets des pratiques en distinguant : • L’apprentissage de tâches très structurées de celles qui le sont moins • Les apprentissages sur une courte période des apprentissages sur une longue période • Les effets à court terme de ceux à moyen et à long terme • Les apprentissages précoces (dès la maternelle) des apprentissages ultérieurs • Les pratiques sont moins une question d’utilisation stricte d’une « méthode » que d’adaptation des modes d’interactions en classe selon l’objet de l’apprentissage, le type et le niveau de public d’élèves

32. Une expérimentation visant à favoriser les acquisitions langagières dans les zones modestes: le programme PARLER Pascal Bressoux et Michel Zorman

33. État des lieux

34. La situation actuelle sur la compréhension de l’écrit • Les JAPD 2006 • 14,4% des jeunes ont un vocabulaire très lacunaire • 22,7% ont des difficultés de l’automaticité de la lecture

35. Description de la problématique: l’apprentissage de la lecture • L’effet Mathieu (Stanovich,1986; 2000): Les riches s’enrichissent, les pauvres s’appauvrissent.

36. Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF Courbe de croissance en fluence de lecture s’établit précocément CM2 CE2 CM1 CE1 CP

37. Rappels: Les différences de compétences pour le langage • Commencent précocement 18 mois - 4 ans. • Influencent grandement les futurs apprentissages en lecture, mais aussi tous les autres domaines. • Dépendent principalement de la quantité et de la qualité des interactions familiales et autres.(Exemple de ces différences diapo suivante)

38. Nombre de mots auxquels les enfants ont été exposés en famille (Hart & Risley, 1995) Style et qualité des échanges Cadres : 32 affirmatives, 5 interdictions, 6 encouragements / heure Ouvriers employés: 12 affirmatives, 7 interdictions, 2 encouragements Précaires: 5 affirmatives, 11 interdictions, 1 encouragement

39. Les spécificités du Programme PARLER

40. Le programme Parler • Objectifs: réduire les inégalités dans des classes à forte ségrégation sociale • Intervention par un enrichissement langagier et cognitif (scolaire, périscolaire et familial) • Durabilité de l’intervention sur 2 ans et demi : de la grande section de maternelle à la fin du CE1 • Pédagogies centrées sur :  Les compétences en compréhension, vocabulaire, phonologie, code, assemblage, fluence, production d’écrits, orthographe.  Guidance individualisée et entraînement en petits groupes

41. Le programme Parler • Un enseignement explicite et systématique du code alphabétique. • Cet enseignement s’inscrit dans un contexte pédagogique qui valorise la lecture comme outil d’apprentissage dans tous les domaines des connaissances.

42. Les activités pédagogiques • Développement de la conscience phonémique • Développement des connaissances phonologiques (combinatoire) • Fluence de lecture: lecture et relecture de textes nouveaux et familiers • Écriture (production d’écrits) • Orthographe implicite (genre et nombre)

43. Les activités pédagogiques: • Compréhension explicite : • Travail sur les spécificités du langage écrit, syntaxe (connecteurs, anaphores, métaphores, cohérence, …) • Lecture partagée

44. Exercices “outils”: interpréter des connecteurs A B C A B C Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit, puis il remplit son verre avant de le boire. Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit, puis il boit après avoir rempli son verre. Avant de boire, Guillaume remplit son verre après avoir ouvert une bouteille de jus de fruit.

45. Les fondements pédagogiques • Lorsqu’un enfant développe des difficultés d’apprentissage, l’intervention doit être immédiate, individualisée et intensive. Entraînement en petits groupes. • La grande majorité des enfants apprend à lire lorsqu’elle reçoit un enseignement « optimal ».

46. Les pratiques pédagogiques • Travail en petits groupes interactifs de niveau (4 niveaux) Séances 30 minutes (4 à 6 élèves). 6 h par semaine en petits groupes. Les groupes 4 en lecture ont eu depuis la GSM environ 150 à 200 sessions par élève. Intervenir sur le processus d’apprentissage • Outils d’évaluation des élèves en lecture : trimestriels pour les enseignants

47. Dans et hors l’école • Le travail périscolaire • Les familles (peut-être le point le plus faible du programme) • Les moyens: Inspection académique et municipalités

48. Méthode, échantillons

49. Échantillons • Ecoles défavorisées Grenoble et agglomération (choisies sur faibles résultats aux évaluations nationales de CE2) • Groupe expérimental PARLER : 167 enfants dans 8 classes • Groupe témoin : 170 enfants dans 8 classes

50. Évaluationsdécembre GSM, octobre CP, octobre CE1, juin CE1 • Contenu QI, vocabulaire, compréhension, production, phonologie, (+ ajout évaluations CE2 2006 en fin de CE1) • Renseignements sur les élèves sociodémographiques (CSP, diplôme parents, fratrie…), médicaux (poids de naissance…)