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Marilyn Vachon

Marilyn Vachon. Université du Québec à Montréal Automne 2006. MAE 7000 : Recherche en éducation, nature et méthodologie. Plan de la présentation. 1) Introduction 2) Problématique 3) Cadre théorique 4) Méthodologie 5) Références 6) Questions et commentaires. 1. Introduction.

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Presentation Transcript

  1. Marilyn Vachon Université du Québec à Montréal Automne 2006 MAE 7000 : Recherche en éducation, nature et méthodologie

  2. Plan de la présentation • 1) Introduction • 2) Problématique • 3) Cadre théorique • 4) Méthodologie • 5) Références • 6) Questions et commentaires

  3. 1. Introduction Titre du projet: Étude de l’efficacité de deux approches pédagogiques pour l’enseignement de la résolution de problèmes mathématiques auprès d’élèves en difficulté d’apprentissage de troisième année du primaire.

  4. 2. Problématique Pertinence scientifique Étude de Klahr et Nigam (2004) - habileté complexe en science - deux approches pédagogiques - enseignement direct, enseignement par la découverte - Enseignement direct : 77% des enfants ont maîtrisé le concept. - Enseignement par la découverte : 23% des enfants ont maîtrisé le concept

  5. 2. Problématique Pertinence scientifique Étude de Kroesbergen et Van Luit (2002) - l’enseignement de la multiplication - deux approches pédagogiques - enseignement guidé (découverte) et enseignement structuré - résultats diffèrent selon que les élèves en difficulté se trouvent dans le secteur régulier ou dans le secteur de l’adaptation scolaire secteur régulier : enseignement guidé (découverte) secteur de l’adaptation scolaire : enseignement structuré - interpréter les résultats avec prudence, car peu de participants et pas d’assignation au hasard des élèves dans les groupes

  6. 2. Problématique Question de recherche Quels sont les éléments qui font que l’enseignement guidé ne fonctionne pas aussi bien que l’enseignement directif auprès des élèves en difficulté en mathématiques au primaire?

  7. 3. Cadre théorique Résumé des écrits scientifiques Recherche expérimentale de Kroesbergen et de Van Luit (2002) - performances en mathématiques inférieures au 25ème percentile selon le critère national - 75 élèves de 7 écoles différentes - enseignement guidé (30 élèves), enseignement direct (20 élèves) et contrôle (25 élèves) - les élèves de classes spéciales bénéficient davantage de l’enseignement direct tandis que les élèves des classes régulières bénéficient plus de l’enseignement guidé - élèves des classes spéciales initialement plus faibles que les élèves intégrés dans des classes régulières

  8. 3. Cadre théorique Résumé des écrits scientifiques Méta-analyse de Baker, S., Gersten, R. et Lee, D.-S. (2002) - thème de l’enseignement des mathématiques aux élèves ayant un rendement académique faible - objectif de recherche : recenser et synthétiser les résultats des recherches expérimentales et quasi-expérimentales contrôlées adéquatement qui ont évalué diverses interventions ayant pour but d’améliorer les performances des élèves faibles ou à risque d’échouer en mathématiques - 17 recherches répondent aux critères de sélection - 5 grands thèmes sont dégagés: rétroaction, tutorat, parents, types d’enseignement et intégration des technologies - résultats issus de l’enseignement explicite sont positifs et significatifs, tailles de l’effet modérément élevées

  9. 3. Cadre théorique Réponse à la question de recherche par les écrits scientifiques Les élèves en difficulté bénéficient davantage d’un enseignement explicite que d’un enseignement guidé ou par la découverte. Cependant, on ne mentionne pas quels sont les facteurs de ces approches qui les rendent plus ou moins efficaces.

  10. 3. Cadre théorique Hypothèses • l’enseignement direct permettra une amélioration significativement plus importante de la compétence à résoudre des problèmes mathématiques chez les élèves de troisième année du primaire et chez les élèves en difficulté de troisième année du primaire, que l’enseignement de type guidé 2) une corrélation pourra être observée entre le type d’enseignement dispensé et la compréhension globale de l’élève de la tâche à effectuer. Plus précisément, nous émettons l’hypothèse que la compréhension de la tâche est plus grande chez les élèves en difficulté qui reçoivent un enseignement direct que chez les élèves en difficulté qui reçoivent un enseignement guidé

  11. 4. Méthodologie Sujets - échantillonnage par grappe à niveaux multiples - 24 classes dans 8 écoles d’une même commission scolaire - 600 élèves de troisième année - les 5 élèves plus faibles de chaque classe sont ciblés

  12. 4. Méthodologie Instruments - pré-test et post-test traduits (Fuchs, Fuchs, Prentice, Hamlett, Finelli et Courey, 2004) contenant des problèmes à résoudre (10 problèmes comme ceux vus en classe et 7 problèmes nécessitant un transfert des connaissances). - entrevues individuelles semblables à celles utilisées par Klahr et Nigam (2004).

  13. 4. Méthodologie Déroulement - lettre aux écoles, aux enseignements, aux parents - consentement des écoles, des enseignants et des parents - administration du pré-test - sélection des 5 élèves les plus faibles de chaque classe - enseignement selon la condition : enseignement direct (ass. de recherche), enseignement guidé (ass. de recherche), contrôle (enseignant régulier) - 3 séances de 40 minutes/semaine pendant 4 semaines - post-test - remerciements et communication des résultats aux personnes concernées

  14. 4. Méthodologie Méthode d’analyse des résultats - analyses de variance (ANOVA) à l’aide d’un test F de Snédécor - Pour déterminer si les différences entre les différents groupes (contrôle, enseignement directif et enseignement guidé) sont significatives, la procédure post hoc nommée Fisher least significant difference (LSD) sera utilisée

  15. 4. Méthodologie Considérations éthiques - informations sur les objectifs de la recherche et sur le déroulement - consentement des directions d’établissement, des enseignants et des parents - données non nominales - communication des résultats

  16. 5. Références Association Québécoise des troubles d’apprentissage (2002). Mise en page et mise en forme [En ligne]. Disponible 25 octobre 2006 : http://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/definit.htm Baker, S., Gersten, R. et Lee, D.-S. (2002). A synthesis of empirical research on teaching mathematics to low-achieving students. The Elementary School Journal, 103(1), 51-73. Fuchs, L. S., Fuchs, D.,Prentice, K., Hamlett, C. L., Finelli, R., et Courey, S. J. (2004). Enhancing mathematical problem solving among third- grade students with schema-based instruction. Journal of Educational Psychology, 96(4), 635-647. Klahr, D., Nigam, M. (2004). The equivalence of learning paths in early science instruction. Psychological Science, 15(10), 661-667. Kroesbergen, E., Van Luit, J. (2002). Teaching multiplication to low-math performers: Guided versus structured instruction. Instructional Science, 30(5), 361-378. Gouvernement du Québec (1999). Politique de l’adaptation scolaire. Sainte-Foy, QUÉBEC : ministère de l’Éducation. Gouvernement du Québec (2001). Programme de formation de l’école québécoise. Sainte-Foy, QUÉBEC : ministère de l’Éducation.

  17. 6. Questions et commentaires Merci et bonne fin de session!

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