Série Comprendre la persévérance

1. Série Comprendre la persévérance Trois pistes de réflexion pour une pédagogie de la socialisation au postsecondaire Par Claude Julie Bourque et Pierre Doray Journée RÉUSSITE du CAPRES, Colloque annuel de l’AQPC Boucherville 7 juin 2007

2. Objectifs • Préciser les acteurs significatifs de la persévérance scolaire d’étudiants dans l’enseignement technique collégial • Préciser et décrire les modes d’influence des coachs d’études et des modèles • Présenter le besoin d’«éducation à l’éducation » 

3. Plan • Définir la socialisation • Présenter le profil de l’enquête Relève ST et les parcours persévérants dans le secteur technique • Présenter les types de modèles et de coachs d’études • Présenter le besoin d’«éducation à l’éducation » • Pistes de réflexion

4. Enfin, je vais faire quelque chose pour mon avenir…  Inès [septembre 2000]

5. L’enquête et les parcours des persévérants

6. Le projet de recherche « Relève ST » :Repères méthodologiques • Approche qualitative longitudinale • 234 volontaires anonymes suivis de 2000 à 2005 (secteurs technique et préuniversitaire) • 6 collèges anonymes / 2 régions • Entretiens semi-directifs, questionnaires, suivis téléphoniques

7. Corpus étudié • 55 diplômés dans3 programmes du secteur technique • (N total =127) • Persévérance : • 19/42 en chimie, biologie • 18/44 en électronique • 18/41 en informatique • Genre : • 20 femmes (16 en chimie, biologie) • 35 hommes (15 en électro / 15 en informatique) • Âge à l’entrée dans le programme : • 16 à 42 ans • Moyenne: 19,9 ans • Âge médian et âge modal: 17 ans

8. Cadre conceptuel • Analyse structuro-constructiviste (Bourdieu) • Structures objectives et subjectives • Stratégies, habitus, dispositions, diverses formes de capital (culturel, social, scientifique, etc) • Représentations sociales et culturelles (Moscovici, Doise, Jodelet, Garnier) • Représentations socioprofessionnelles • Individus / groupes sociaux / origines sociales • Intégration et socialisation (Tinto, Bourdieu, Dubet, Béret) • Adaptation, stratégies, informations, expérience, appartenance, identité, projet

9. Une pédagogie… de la socialisation ? • Définition normative de Durkheim: apprentissage des règles et des normes • Définition dynamique de Weber: appropriation des règles, interactions et construction de l’identité • Apprentissage: modèles culturels, compétences sociales • Intégration: appartenance à un groupe, à la société • Interaction: individu / environnement social • Intériorisation: normes, valeurs, idéaux, interdits, place dans la structure, possibilités et limites, etc • Paradoxe: la socialisation favorise la reproduction sociale / le changement, la mobilité

10. Tableaux • Axe vertical: les projets formulés à l’entrée dans le programme • Axe horizontal: les départs du programme sans diplôme et les projets mis en œuvre par les persévérants au moment de la complétion du programme

16. Le projet postcollégial comme STRUCTURE

17. Le projet postcollégial comme STRUCTURE Vie Insertion professionnelle Orientation scolaire

18. Jules et la paternité R20 : Si j’avais pas eu le bébé au mois d’octobre, je serais rendu à l’université. Il s’est pointé dans la période la pire pour l’université, pour faire des examens. On l’a su au mois de février je pense, quand est-ce qu’il était censé s’en venir. Ça fait qu’on s’est dit qu’on allait peut-être attendre un an, se ramasser un petit peu de sous pour que ça soit plus facile à l’université là… Jules [automne 2003]

19. Kathy et l’espace des possibles • R149 : Ben ceux qui ne vont pas à l'université c'est beaucoup comme moi, parce qu'ils sont tannés de ne pas avoir d'argent… ils veulent s'en aller en maison avec leur chum, ils veulent s'en aller en appart… c'est tout des choses comme ça… (…) Ceux qui vont à l'université ben c'est parce que… Il y en a beaucoup que c'est parce que leurs parents ont les moyens aussi là, ça aide… Et ils veulent pas juste travailler en laboratoire eux autres. Ils veulent faire plus de la recherche, être comme directeurs de lab ou quelque chose. C’est ce qui les motive. Ils veulent aller plus loin… • R172 : Ah, moi, le salaire… C'est que mon père ne fait pas beaucoup d'argent tu sais, je suis habituée… et mon chum n'a jamais vécu non plus avec beaucoup d'argent. On est habitués à avoir de l'argent, mais pas full plein là. J'aimerais ça avoir une bonne job là. Point. C'est ça. Kathy [décembre 2002]

20. Caroline, l’école, maman et l’argent (septembre 2000) • R20 : (…) Pour aller au Cégep j'avais demandé un prêt étudiant parce que moi, mes parents ils pouvaient pas le payer mon Cégep. Puis comme ma mère a dit : " Ce serait du gaspillage que t'ailles pas au Cégep, je veux qu'tu y ailles. ", Et moi aussi j'voulais y aller, j'aime ça apprendre. Ça fait que j'ai demandé un prêt étudiant, bon... J'aimais pas tellement ça l'idée d'avoir un prêt à 17 ans, c'est un peu normal, mais j'avais pas le choix si j'voulais aller au Cégep. (…) c’est moins le fun de pas faire ce que tu veux faire parce que t'as une contrainte d'argent là, je trouve ça chiant. Excusez. Je trouve ça pas correct. (…) Finalement je me suis arrangée avec une amie qui venait ici. Je me suis fait une amie, bon j’ai dit « Ça te tentes de me voyager? » Elle a dit oui, ça fait que pour l’instant j’habite un peu chez elle là (…) au lieu de faire le détour, c’est elle qui me voyage soir et matin. • R65: Ma mère 'a dit " Franchement ! Vas-y là. " Elle a confiance en moi mais plus que moi j'ai confiance en moi. Tu sais, elle me raisonne un peu des fois. Ça peut être... peut être bête des fois, mais " Ecoute là. Tu l'sais qu'tu vas réussir, vas-y! » • R66 :Ma mère a réellement confiance en moi. Elle sait que 'j'ai du potentiel et elle voulait vraiment que j'aille faire des études. Comme elle dit " Moi je n’en ai pas fait', ça fait que fait que tu vas en faire ! " (…) En tous cas à un moment donné quand j'ai su que (le programme technique qu’elle voulait faire) c’était à Montréal, ça m'a un peu découragée… • R103 :Ben j'ai été élevée que l'argent c'est important. Mes parents sont tout le temps cassés, et ils sont tout l'temps " Haaa un autre compte qui rentre ". Tu sais, c'est tout l'temps... L'argent c'est souvent une source de stress... donc ça amène pas le bonheur comme dans " L'argent fait l'bonheur ". Non. Je le vois comme une source de stress l'argent là. C'est sûr que ça mène un peu ma vie dans le fin fond là. Mais je ne sais pas si ça serait plus tard moi, dans ma famille, je nesais pas si ça va être très important. Soit que je fais comme mes parents et que ça prend quasiment toute la place dans ma vie, ou que je réussis à mettre ça de côté un peu,. (…) J'ai aucune idée comment que je vais m'arranger plus tard. J'aime mieux pas y penser ça, à mon futur, parce que ça me fait peur. (rire) Q104 :Ha oui ? R104 :Ha oui. Comment j'va finir ?...

21. Pistes d’analyse préliminaire • Poids très significatif de l’origine sociale et du capital économique et culturel sur les systèmes représentationnels et la construction des projets • 3 barrières face au projet universitaire: financement, durée des études, risque d’éloignement du travail appliqué (environnement et tâches) • Triple dimension du problème financier: • les coûts directs et indirects • l’endettement • la capacité de retarder le statut de salarié (du point de vue objectif et représentationnel) et/ou de tolérer la précarité pour la durée des études

22. Les acteurs significatifs et les « coachs »

23. du cégep Les pairs du programme de la cohorte Les pairs du programme « anciens » Les amis des autres programmes Les enseignants des cours spécifiques Les enseignants des cours généraux Les aides pédagogiques individuels Les conseillers en orientation de l’extérieur Les amis Les parents Les frères et sœurs Les membres de la famille élargie Les conjoints Les enfants Les colocataires Les collègues de travail Les collègues et superviseurs dans les stages Les acteurs significatifs (le projet et l’expérience collégiale)

24. L’acteur MODÈLE de carrière • Le père ou la mère, un frère ou une sœur, un membre de la famille • Un enseignant du secondaire PASSIONNÉ • Un enseignant du programme PASSIONNÉ et COMPÉTENT • Un professionnel ou un technicien du milieu visé rencontré via un emploi, un stage, la famille, un ami, un voisin ou à l’occasion d’une conférence sur les professions au secondaire, d’une Journée Carrière, d’une journée Portes ouvertes, d’un stage • Un étudiant dans le programme collégial ou un étudiant universitaire • Un ensemble d’acteurs anonymes provenant des médias

25. Les modes d’influence du modèle Le contact a souvent été bref, le plus souvent une seule fois • L’impression a été marquante mais les échanges n’ont pas été approfondis • L’image de l’individu, un énoncé particulier ou un commentaire ont frappé l’imagination et ont été interprétés comme un signe, savoir absolu, une vérité immuable qui reste présente dans leur discours comme un point de référence • Dans la famille, le modèle en est souvent un d’opposition: ne pas être comme ma mère, ne pas faire comme mon frère • Dans les stages, le modèle est souvent un repoussoir : ne pas être technicien ou ne pas être chercheur

26. Alexandre et le modèle paternel confirmé au secondaire • R11 : Ben moi je suis un touche à tous depuis que je suis jeune. Je m'amuse dans la maison, je construit des bidules, des affaires, n'importe quoi. Et puis, je sais pas, mon père à fait beaucoup de rénovation chez-nous pendant ma jeunesse, ça fait que je le voyais qui travaillait dans l'électricité, il passait les fils puis je trouvais ça le fun. Même des fois je l'aidais pis encore pendant les trois, quatre années passées on a fait notre cuisine puis c'est pratiquement seulement moi qui a fait tout le filage puis le montage . Ça fait que depuis que je suis jeune en fait j'ai un grand intérêt pour ce qui est les fils, l'électricité, tout ça. Puis pour ce qui est de l'univers du plus petit j'avais reçu un espèce de jeux à noël à un moment donné puis c'était tout des résistances, des transistors, des petites lumières qui s'allumaient quand tu faisait certains montages. Ça fait que plus ça allait, plus j'aimais ça, puis je connaissais ça, de là mon grand intérêt là-dedans là. C'est quand même une chose qui a beaucoup d'avenir aussi, surtout avec l'orientation qu'on a vu au secondaire, on a tout appris ça. • (septembre 2000)

27. L’image médiatique de la profession • R30 : J'aimerais ça travailler dans le monde biomédical…sur les vaccins, les médicaments ou d'autres… mais… surtout, géant. Pas une petite compagnie. J'aimerais ça il me semble être dans quelque chose de reconnu. C'est sûr que t'as beau rêver, tu vas dire que ça va pas marcher. Mais, t'as beau rêver. C'est intéressant pareil. Ça te motive encore plus je trouve. Dire, pas pire… je me vois dans ce bureau-là. Je me vois dans ce laboratoire-là… • Q31 : Pour une grosse compagnie, si je comprends bien. • R31 : Oui, mais tu sais, c'est pas non plus une multinationale pour pas… trop rêver. Parce que je veux pas mettre la marche trop haute non plus. John [septembre 2000]

28. L’expérience du stage • Q24 : Et te souviens-tu à quel moment tu as décidé que tu irais à l’université après ? • R24 : Ah bien c’était après mon premier stage. Après la 2e année, on a eu un stage, et j’avais vu c’était quoi le travail de technique, et je me suis dit « ah moi je veux pas être technicienne. » (…) C’est que j’avais peut-être pas aimé dans le fond, y’avait beaucoup de lavage de verrerie, mais je traitais un échantillon de a à z, ça fait que tu sais, c’est la p’tite bio plate un peu plus, tu sais, sais de laver. (…) et je sais pas, j’avais trouvé ça peut-être plus routinier. • R25 : (…) Je me disais que si j’ai un bac, peut-être que je pourrai faire plus, un peu. Parce que ça je trouvais ça un peu basic ce que je faisais, je trouvais que j’avais la capacité de faire plus. Géraldine [août 2005]

29. L’acteur COACH d’études • La mère (et plus rarement le père) • Un frère ou une sœur plus âgé • Un membre de la famille élargi • Un ami • Un conjoint • Un enseignant du collégial • Un étudiant du programme en fin de parcours • Un enseignant du secondaire • Un étudiant universitaire • Un professionnel ou un technicien du milieu

30. Les traits du coach d’études • Son rôle est totalement informel, même quand il provient du milieu scolaire • Sa place et le poids de son influence son déterminés par l’étudiant lui-même • Sa présence est soutenue et durable • Il influence souvent directement le choix de programme et/ou la stratégie de formation et d’insertion professionnelle

31. Kathy travaille à temps partiel dans son domaine • Q66 : Et en quoi c’est une motivation pour toi ce travail-là ? • R66 : J’aime bien le milieu, j’aime le monde avec qui je travaille, j’aime le travail parce que c’est… ça me donne vraiment une idée de ce que je vais faire plus tard. Et en plus ça m’aide pour les labs que je fais présentement en chimie organique ou en bio (…). Ça met du concret Kathy [septembre 2000]

32. Ingrid a une amie qui a fait le même programme • Q24 : Est-ce que y'a des personnes qui t'ont parlé de ce programme-là ? • R24 : Oui. Quand j'ai fait mes préalables pour aller à l'université justement, il y a une de mes amies qui avait fait le programme, Elle avait trouvé ça très, très intéressant et tous les gens qui ont terminé avec elle ce sont tous placés là. C'est 100 % de placement, donc… Et elle a beaucoup aimé ça là (…) Je me suis informée aussi auprès des professeurs de bio que j'avais ici, et de la personne aussi qui s'occupe des stages. Je lui ai parlé pour les perspectives d'emploi et tout cela, et c’est ce qui m'a décidé à m'inscrire là. Ingrid [septembre 2000]

33. La mère de Géraldine: source d’informations et miroir réfléchissant • R96: [rire] Ben..., ben, en fait, c'est pas tant moi qui a choisi que ça. Ben, j'ai choisi, c'est sûr que..., mais c'est parce que..., ma mère elle le savait que..., ben, tu sais, ma mère elle me connaît beaucoup là, je veux dire c'est elle qui me connaît le plus là..., dans les personnes que je connais. (…) Elle a cherché beaucoup dans les livres de collégial là, quelque chose… je pense que j’aurais pas eu assez des bonnes notes pour m'en aller en sciences pures. Parce que j'avais... 85% de moyenne. Ça fait que je trouve..., puis ma mère 703 aussi elle pensait ça, que ceux-là qui s'en vont en sciences pures ils ont dans les 90% de moyenne… Elle me voyait plus dans une technique. Elle disait: «je pense que pour toi ça serait mieux de faire une technique»… ¸¸Ca fait que elle a cherché beaucoup dans les livres, puis, finalement ce qu'elle voyait plus pour moi, c'était )les techniques du secteur chimie-biologie) Ça fait qu'elle m'a dit: «ben, lis ça», puis moi j'ai lu les deux, puis j'ai regardé les cours qu'il y avait, puis tout ça : l'argent que, mettons, je pourrais avoir, puis tout ça… • R97:… J'aurais peut-être aimé être vétérinaire, mais j'avais pas les notes pour rentrer en... Tu sais, pour passer de sciences pures... Il faut vraiment que tu te classes haut pour pouvoir entrer après ça vétérinaire. Puis je me disais: «Eh, j'ai pas les notes pour faire ça». … Ça fait que là je me suis dit: «ah, peut-être une technicienne.». Puis là ma mère elle s'est dit: «Ça te tentes-tu vraiment une technicienne? Tu sais, il n'y a pas tant d'emploi que ça». Puis elle dit… «ça te tentes-tu vraiment de... ramasser la crotte des chiens toute ta vie?». Puis là j'ai dit: «ouais, c'est vrai que dans le fond... Tu sais, si je fais toute ma vie, ramasser des chiens là... Ça me tente pas tant que ça.» • R99: … Ma mère elle cherchait beaucoup pour moi, parce que, je veux dire, c'est pas si facile que ça trouver en quoi tu veux t'en aller, parce qu'il y en a tellement des carrières, puis tu sais, quand tu sors du secondaire, tu sais pas dans le fond… • R119 : …à un moment donné ma mère elle a douté de mon orientation, parce que j'ai eu 64 en chimie à la troisième étape. Fait que là, ma mère elle s'est dit : «Eh, tu sais, t'as eu 64, c'est bas là». Elle dit : «t'es-tu vraiment sûre que c'est ça que tu veux faire, parce que ça va être ça, ça va être de la chimie ce que tu vas faire l'an prochain!». • R154 : Non, l'argent … ça ne me dérange pas tant que ça. Mais, tu sais ma mère elle m'a dit que c'était…, je sais que c'est quand même bien assez payé là, puis que je peux faire un bon 20 000 par année… sûr, même si c'est pas plus je pense… Ouais je pense c'est plus 25, mais en tout cas. Bof! En tout cas, de la manière que ma mère elle parlait, tu sais ma mère elle checkait ça là. Pis euh… elle disait que c'était pas pire, je pense. Que c'était bien payé là.

34. Les ressources du milieu: un rapport flou et de la résistance Le rapport aux enseignants • Cours spécifiques: • Confiance, admiration, respect • Fragilité du rapport de confiance: erreur, hésitation, refus • Cours généraux: • Rapport plus distant et curiosité • Rupture: sens, attitude (sévérité, excentricité) Éléments de rapprochement: • Disponibilité, communication, personnalisation des échanges Surtout: • Conversations plus informelles sur des thèmes provenant de la matière (précisions, trucs, conseils) ou sur des thèmes plus généraux concernant la discipline et les perspectives de carrière

35. Katel et ses profs • R20 : Parce que tu sais c’est arrivé deux, trois fois dans mon cours (de français) que j'ai levé ma main puis que j'ai dit « ben moi j'pense que c‘est ça » puis là, il m’a « bitchée » devant toute la classe. Il m’a dit « Ben voyons donc! ». Il m’a traitée comme si j’étais une deux de pique et ça j’ai pas aimé ça. Tu sais le respect envers ses étudiants, il l’a pas du tout, du tout, et ça m’a fait de la peine de voir ça. Le respect pour moi c’est bien important et je pense que je respecte trop le monde en général. Et là c’est ça, j’ai la peur de me faire traiter en deux de pique, je sais pas si t’as déjà vécu ça… Et ça m’a fait… j’ai quasiment parti à brailler dans le cours, j’ai baissé ma tête et j’ai arrêté de le regarder pendant à peu près une demi-heure. Il m’a humiliée… ça fait que ça me fait encore plus haïr le français du cégep tu sais. • R21 : En philo, je la trouve super fine, elle est juste assez sévère et elle explique sa matière. Elle divague un petit peu des fois quand elle embarque sur un point, mais elle enseigne bien quand même. Je pense qu’elle a de l’expérience là-dedans, et elle est vraiment motivée, elle veut que ses élèves comprennent et ça c’est important aussi pour moi. Si c’est un prof qui te garroche la matière sans se soucier de voir si ses élèves l’ont comprise ou pas, ben c’est plate dans ce temps là. Tandis que elle, elle est bien correcte et elle prend le temps de demander « Avez-vous des questions avant d’embarquer sur un autre sujet? » • R22: Ah ! ben ça, c‘est un peu comme « mononcle bricoleux »ou tu sais, ben «chum » avec les élèves. Ils ont un langage commun et ils sont ben corrects. J'aime bien ça. Tu te sens chez vous avec eux-autres, tu sais, tu te sens pas mal à l'aise d'aller demander c‘est quoi cette patente-là qui est connectée après l'autre patente. (…) Ils te mettent à l’aise, tout ça… tous les profs en électro sont ben corrects. Katel [Septembre 2000]

36. Les ressources du milieu: un rapport flou et de la résistance (2) Conseillers en orientation: Au secondaire: • Frustration: disponibilité, délais, critiques sévères du cours d’orientation et choix de carrière, méfiance à l’égard des tests, orientation « forcée » vers l’université, manque de soutien, • Appréciation: qualités humaines, intérêt marqué pour les activités telles que les conférences, journées carrière, Étudiant d’un jour, journées portes ouvertes, etc Au collégial: • Rapports plus personnalisés et plus profonds, hésitation avant de consulter, besoin de décider tout seul, commentaires très positifs sur un cours complet offert en Accueil et Intégration

37. Les ressources du milieu: un rapport flou et de la résistance (3) A.P.I. • Critique sur le fait que les personnes sont débordées, très pressées et que les choses se font de manière expéditive sans écoute des préoccupations, problèmes ou besoins • Commentaires très positifs sur la compétence, l’efficacité et les conseils plus personnalisés Encadrement des stages et soutien à la recherche d’emploi • Critique générale: les étudiants se sentent abandonnés Autres ressources • Les étudiants utilisent les centres d’aides uniquement quand ils y sont contraints • Les ateliers (gestion du temps, prise de notes, etc) sont utilisés par les étudiants les plus forts • Aucune expérience auprès des services psychosociaux • Cours préparatoires en été pour le retour aux études très apprécié

38. L’éducation à l’éducation:Naviguer sur une mer inconnue? • La plupart des étudiants n’ont jamais mis les pieds dans une université et n’ont jamais rencontré d’universitaires dans leur domaine, étudiant, professionnel, technicien, professeur, chercheur, etc • Les étudiants ne connaissent pas ou connaissent peu le système d’éducation postsecondaire: passerelles, équivalences, différences entre la formation technique et la formation universitaire, grades universitaires, recherche • Ils comprennent la double voie de sortie des programmes techniques mais ne font pas de lien avec le curriculum • Ils se sentent souvent mal préparés au type de travail exigé au collégial: travaux longs, autonomie, etc • Absence de sens = absence de motivation et d’engagement • Résistance à des informations qui attaquent directement le noyau de leurs représentations

39. Gisèle et les universitaires • R143 : … mais l'université ça me fait peur, j'ai peur de ne pas être capable d'apprendre tout ce qu'il y a là. De ne pas être assez forte ou intelligente pour en savoir plus que ça. (…) J'ai toujours pensé que dans le laboratoire t'avais la personne qui a un doctorat qui dit " Bon, ben on fait telle recherche, on va procéder de telle façon, on va essayer ça et ça et si ça marche pas, bon et bien on va voir et là, on va essayer d'autres choses… " J'ai toujours vu que c'était cette personne là, qui avait été à l'université qui disait ça, et que les techniciennes qui sont juste allées au cégep effectuent les analyses, les tests et toutes sortes d'affaires. Mais c'est pas eux qui ont à décider (…) Gisèle [décembre 2002]

40. Retour sur la socialisation • Socialisation primaire: famille, école, pairs, environnement d’origine = robuste, profonde, relativement permanente. • Socialisation secondaire: études supérieures, pairs, amis, collègues, médias, activités, famille élargie, enfants = plus associée à la psychologie sociale, très différenciée d’un individu à l’autre, plus ou moins capable de modifier la socialisation primaire = événements forts, effets de désir + effets repoussoirs, acteurs marquants + confrontation par des remises en questions

41. La pédagogie socialisante • Donne des modèles inspirants auxquels les étudiants s’identifient profondément • Élargie l’espace des possibles initialement perçus par la réflexivité • Donne de l’information sur l’éducation supérieure et la profession • Ouvre la porte à des stratégies créatives et efficaces ainsi qu’à des « trucs », des conseils et des recommandations pour contourner les obstacles et/ou éviter les problèmes • Influence l’état psychologique des étudiants devant les difficultés et les embûches qui seront perçues comme des défis ou relativisées • Permet de maintenir un rapport de cohérence et de centralité dans l’imbrication des projets d’orientation scolaire, d’insertion professionnelle et de vie en général

42. Questions • Qui peut remplacer les acteurs extrascolaires signifiants pour ceux qui n’en ont pas? • Que peut-on faire quand on constate que les étudiants qui auraient le plus besoin des ressources mises à leur disposition sont ceux qui semblent le moins y avoir recours? • Quelle est la part de socialisation qui revient à l’école? • Le rôle de modèle, le rôle de coach, l’éducation à l’éducation : Des pistes pédagogiques de socialisation réalistes et stimulantes ou un poids supplémentaire sur les épaules des enseignants?

43. Merci www.cirst.uqam.ca cj.bourque@usherbrooke.ca doray.pierre@uqam.ca