Valutare e certificare PER le competenze La valutazione formativa in itinere e la prova esperta

1. Valutare e certificare PER le competenze La valutazione formativa in itinere e la prova esperta Maria Renata Zanchin http://www.obiettivo2020.org/ Le linee di questa presentazione sono collegate ai principi della «scuola per persone competenti» in http://www.formaveneto.it/PROGETTISULLECOMPETENZE/PRODOTTI/RUBRICHECOMPETENZE/tabid/512/Default.aspx http://www.piazzadellecompetenze.net/index.php?title=Pagina_principale alle indicazioni della Riforma in http://archivio.pubblica.istruzione.it/riforma_superiori/nuovesuperiori/index.html Alle indicazioni della Regione del Veneto: http://www.formaveneto.it/PROGETTISULLECOMPETENZE/IPROGETTIFORMA/tabid/481/Default.aspx http://www.orientamentoveneto.it/il-sistema-scolastico-italiano http://www.regione.veneto.it/web/formazione/protocolli 1

2. A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A Rovesciamento della prospettiva nella progettazione e nella valutazione: si procede « a ritroso » PERCORSI-UNITÀ STRAORDINARIE E ORDINARIE-COMPITI SIGNIFICATIVI Strumenti di valutazione formativa in itinere RISULTATI DI APPRENDIMENTO (competenze, abilità, conoscenze) Prova esperta Valutazione sommativa CRITERI/EVIDENZE – RUBRICHE/GRIGLIE PER LA VALUTAZIONE valorizzazione dei saperi informali Selezione dei saperi essenziali CERTIFICAZIONE Percorso formativo curricolare / Piani di Studi DOCUMENTAZIONE E TRACCIABILITÀ DEL PROFILO DELLO STUDENTE RACCOLTA DI INFORMAZIONI PER IL MIGLIORAMENTO elaborato e integrato a partire da Mc Tighe J. E Wiggins G., Fare progettazione. La “pratica” di un percorso didattico per la comprensione significativa, LAS – Roma, 2004

3. La certificazione delle competenze

4. Certificazione delle competenze • Processo e documento in cui, a seguito della valutazione, si passa alla registrazione delle competenze entro una scheda che ne indichi il livello di padronanza e le altre informazioni utili alla comprensione del giudizio. • Occorrere garantire il criterio della attendibilità, che a sua volta comporta un legame con delle ancore (evidenze) che sostengano tale giudizio dando ad esso una efficacia dimostrativa ed un riscontro probatorio. • La certificazione è riferita ad ogni studente ed è svolta dall’intera équipe dei docenti-formatori

5. La metodologia di certificazione • la comprensibilità del linguaggio, che deve riferirsi - in forma narrativa e non quindi con linguaggi stereotipati - a locuzioni e sintagmi che consentano ai diversi attori di visualizzare le competenze, • l’attribuibilitàdelle competenze al soggetto con specificazione delle evidenzeche consentano di contestualizzare la competenza entro processi reali in cui egli è coinvolto insieme ad altri attori, • la validitàdel metodi adottati nella valutazione e validazione delle competenze stesse, con specificazione del loro livello di padronanza.

6. La prova esperta

7. viene proposta nell’imminenza del momento certificativo UdA 1 Valutazione formativa UdA 2 Valutazione formativa3 …….Peso 75% circa……. «tira le fila» di più UdA o comunque di compiti significativi diversi CS a Val form CS b Val form non è un loro duplicato né una semplice applicazione di quanto esperito/appreso CS c Val form PROVA ESPERTA propone una situazione sostenibilmente sfidante Certificazione ha carattere sommativo Peso 25% circa Incide con un peso di crica il 25%

8. LA PROVA ESPERTA Accerta la competenza dello studente come capacità di fronteggiare e risolvere un compito/ problema che presenta elementi di novità mobilitando risorse personali (abilità, conoscenze e atteggiamenti) già acquisite e da acquisire nella situazione stessa…..

9. ha fulcro in una domanda/compito aperto concreto e problematico prevede inoltre un possibile momento di confronto in gruppo alcuni item chiusi/aperti univoci su abilità e conoscenze una domanda di riflessione-ricostruzione

10. di conseguenza si compone di più STEP

11. prevede tipologie differenziate di domande/compiti

12. Nell’ampia tipologia delle RAA rientrano compiti di • studio di caso / incidente critico per es.- • per secondo biennio: a-nei panni di un tecnico di laboratorio in una azienda di panettoni, analizzate i dati relativi all’aumento di umidità del prodotto – RVCinhttp://www.piazzadellecompetenze.net/FSE/SDC/15_SDC_prof_prod_ind_artig_industria_chimica.pdf • nei panni di un tecnico, ricostruite e proponete elementi di soluzione al problema riscontrato nella costruzione del cavallo nell’Uda “Scacco alla meccanica”- esempio di prova in elaborazione presso Rete professionali-Pd - RVC

13. produzione legata a una situazione autentica (per es.- per primo biennio: dopo aver analizzato i dati sugli incidenti stradali riportati negli allegati cartacei e multimediali, scrivete un articolo per il giornalino scolastico dal titolo efficace e corredato di dati statistici in modo di orientare i vostri compagni all’assunzione di comportamenti corretti)

14. problem solving ricerca di guasto collaudo-verifica decisione/scelta (per es.: in base all’analisi dei dati, scegliere mezzi di trasporto, guide e alberghi per programmare il viaggio di istruzione della classe X dell’istituto XY, rappresentando la strategia risolutiva e il modello matematico (le equazioni delle varie alternative) e accompagnando la scelta con un commento che dimostri la valenza educativa della proposta. – Rete Rotaliana. Proposte per la sperimentazione dei PSP. Strumenti per la valutazione delle competenze risposta a un reclamo

15. CARATTERISTICHE DEL NUOVO APPROCCIO VALUTATIVO PLURIDIMENSIONALITA’ si attivano criteri basati su più dimensioni dell’intelligenza/competenze chiave e conseguentemente su una varietà di strumenti di tipo quali-quantitativo AUTENTICITA’ si verifica non solo ciò che uno studente sa, ma ciò che “sa fare con ciò che sa” ed è fondata su una prestazione reale e adeguata ATTENDIBILITA’ presenza di almeno un prodotto reale, significativo e adeguato svolto personalmente dal destinatario

16. Fasi e azioni valutative • Valutazione formativa (peso 75% circa): con il «prodotto complesso» (Unità di Apprendimento) attraverso • - osservazione (nel corso di lavori di gruppo e di discussioni) - accertamento (test, esercizi, colloqui…) • di abilità e conoscenze in itinere • - valutazione del prodotto finale (compito di competenza) • e con altri compiti previsti dal piano di lavoro del docente • Valutazione sommativa (peso 25% circa): : con la «prova esperta» che si realizza nell’imminenza dei momenti certificativi (fine biennio e/o fine anno scolastico) • - valutazione del compito di competenza in autonomia • - accertamento di abilità e conoscenze

17. Il TERMINE RUBRICA proviene dalla parola latina RUBER che si riferisce all’uso della terra rossa(successivamente inchiostro rosso) per segnare qualcosa di significativo. Oggi manteniamo lo spirito del termine: la rubrica comunica le importanti qualità di un prodotto, di un processo, di una prestazione.

18. Le evidenze Criteri che evidenziano le prestazioni e gli atteggiamenti necessariper dichiarare che una persona è competente. Hanno scopo valutativo e certificativo : vengono sgranate in livelli che definiscono standard di riferimento

19. Proponiamo due tipologie di rubriche: • RUBRICHE CERTIFICATIVE , che sgranano i • Risultati Attesi nei primi 4 livelli dell’EQF • http://www.piazzadellecompetenze.net/index.php?title=I_Progetti_FSE_per_la_descrizione,_valutazione_e_certificazione_delle_competenze#Linee_guida_.28autore:_CTS_RVC.29 • http://www.formaveneto.it/PROGETTISULLECOMPETENZE/PRODOTTI/RUBRICHECOMPETENZE/tabid/512/Default.aspx b) RUBRICHE / GRIGLIE VALUTATIVE dell’ UdA (valutazione formativa) e della prova esperta finale (valutazione sommativa) Le seconde si sviluppano a partire dalle prime in relazione agli specifici campi di conoscenza e alle esperienze attivate, entrando più nel dettaglio.

20. I livelli di una rubrica/griglia descrivono la competenza che c’è e possibilmente il come • Esempio autorevole in tal senso è il QCER (Quadro Europeo di Riferimento per le lingue): «se i livelli descritti di competenza devono servire come obiettivi di apprendimento è preferibile che la formulazione sia posta in termini positivi» (QCER, La Nuova Italia OXford, p.241-242)

21. Comparazione tra formulazioni + e - tratta dal QCER, La Nuova Italia Oxford, p.241-242

22. ESTRATTO DA UNA GRIGLIA/RUBRICA VALUTATIVA In questo esempio si evidenzia il processo di scelta dei termini nei descrittori in risposta a quanto suggerito dal QCER. Le opzioni in gioco sono indicate con i colori: in grigio (parole non suggerite) e in verde (parole suggerite)

23. Tipologie di domande/compiti possibili da abilità e conoscenze ……a competenze SMS (Scelta Multipla Semplice) RAU (Risposta Aperta Univoca) RAA (Risposta Aperta Articolata) e COMPITI PRODOTTI AUTENTICI SMC (Scelta Multipla Complessa) A completamento Vero /Falso Le SMS e le SMC verificano per lo più abilità e conoscenze Sono quantificabili con punteggi Le RAU sono quantificabili con punteggi corrispondenti a diverse formulazioni possibili della risposta. Le RAA e i compiti/prodotti autentici verificano la competenza. Sono quantificabili con punteggi /livelli corrispondenti a descrittori qualitativi(organizzati in griglie/rubriche)

24. Tipologie di domande/compiti nella prova di competenza da abilità e conoscenze ……a competenze SMS (Scelta Multipla Semplice) RAU (Risposta Aperta Univoca) RAA (Risposta Aperta Articolata) SMC (Scelta Multipla Complessa) A completamento Vero /Falso Le SMS e le SMC verificano per lo più abilità e conoscenze Sono quantificabili con punteggi Le RAU sono quantificabili con punteggi corrispondenti a diverse formulazioni possibili della risposta. Se per esempio i livelli previsti sono due, vengono ipotizzate una risposta giusta e una accettabile anche se non del tutto completa/azzeccata. Le RAA verificano la competenza Sono quantificabili con punteggi /livelli corrispondenti a descrittori qualitativi.