Transfer in tweedegraads lerarenopleidingen

1. Transfer in tweedegraads lerarenopleidingen Een kwalitatief onderzoek Aisa Amagir Geert van den Berg Bert van Veldhuizen Arie Wilschut VELON, Zwolle, 10 maart 2014 Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding Lectoraat didactiek van de maatschappijvakken

2. Aanleiding Vraag aan vakkenclusters van tweedegraads opleidingen: Wat is voor jullie belangrijk om toe te voegen aan de onderzoeksprogramma’s van de lectoraten in het Kenniscentrum DOO? Transfer tussen opleidingen en stages topprioriteit.

3. Vraagstelling In welke mate en in welke vormen vindt transfer plaats tussen tweedegraads lerarenopleidingen en de werkpraktijk in de stages? Wat zijn factoren die transfer bevorderen of belemmeren?

4. Methode Kwalitatief onderzoek vanuit drie invalshoeken: • docenten van de HvA-DOO, tweedegraads • studenten van de HvA-DOO, tweedegraads • werkbegeleiders van de studenten Keuze voor drie opleidingen: • Engels (cluster talen) • wiskunde (cluster exact) • aardrijkskunde (cluster maatschappijvakken)

5. Methode Alle interviews opgenomen, getranscribeerd en gecodeerd (coderingsschema vanuit theorie, maar ook gegenereerd vanuit inhouden interviews). Beoogd: 36 interviews, gerealiseerd: 33 interviews. Ca de helft ‘opleidingsscholen’, de helft ‘andere stagescholen’.

6. Theoretisch kader LEERSITUATIE Modelleren Ervaringsgerichtheid (De)contextualiseren Reflectie Feedback LERENDE/STUDENT Zelfvertrouwen Motivatie Leerattitude Voornemens/doelen Betrokkenheid Agency Persoonlijkheid WERKSITUATIE Sociale steun feedback beloning open staan voor verandering interesse Affordance Kwaliteit begeleiding TRANSFER De mate waarin geleerde kennis, vaardigheden en attitudes uit de opleiding effectief worden ingezet in de werksituatie.

7. Analysekader HvA-docenten Werk- begeleiders Studenten Leersituatie: 1 Doelen van de opleiding 2 Opleidingsdidactiek • Lerende/student: • 3 Het leren van de student • concerns • leerproces • attitude • reflectie • leerbehoeften • relatie theorie-praktijk Werksituatie: 4 Vrijheid om te Experimenteren 5 Transfer 6 beoordeling 7 opdrachten 8 begeleiding 9 communicatie

8. Resultaten De leersituatie Competenties door iedereen genoemd als ‘doelen van de HvA’. Schijnbare overeenstemming over ‘belangrijkste competenties’: (Studenten): ‘Op de HvA vinden ze reflectie veel belangrijker.’ Werkbegeleiders noemen wél de vakdidactische competentie, maar noemen vrijwel nooit concrete indicatoren in dat opzicht. Werkbegeleiders hebben nauwelijks een beeld van wat op de opleiding wordt gedaan.

9. Resultaten De leersituatie HvA-docenten proberen voorbeeldgedrag (modelleren) te vertonen; dit wordt door studenten herkend. M.n. ‘praktische’ voorbeelden van didactisering van stof worden door studenten opgepikt en gebruikt. HvA-docenten noemen voorbeelden van ervaringsgericht werken (o.a. met video), maar studenten herkennen dit niet als zodanig. HvA-docenten noemen voorbeelden van contextualiseren en decontextualiseren, maar studenten herkennen dit niet als zodanig. Werkbegeleiders hebben nauwelijks een beeld van wat op de opleiding wordt gedaan.

10. Resultaten De lerende • HvA-docenten en werkbegeleiders benadrukken de grote rol die de betrokkenheid, motivatie en zelfvertrouwen van de student spelen: ‘sommigen maken er wat van, anderen niet.’ • Ook studenten zien in dat veel van hen zelf afhangt: • - ik doe alleen dingen als ze bij me passen • (levens)ervaring en zelfvertrouwen zijn belangrijk • ik leer alleen wat ik wil leren • eigenlijk gebruik ik te weinig theorie, hoewel die soms ‘best handig kan zijn’. • We kunnen dit ook duiden als autonomie in het leren en het vromen van een eigen beroepsidentiteit.

11. Resultaten De lerende • Belangrijkste ‘concerns’ van de student: • Geloofwaardig overkomen bij leerlingen. Serieus genomen worden in de rol van docent. • Klassenmanagement. • Opvatting over het leren in de stage: • ‘Vlieguren maken’. • Naarmate je het langer doet, gaat het steeds makkelijker. • Werkbegeleiders hebben geen leercurriculum (afgezien van enig verschil tussen eisen aan tweede- en derdejaars). Ze bespreken lessen niet vóór. Ze lijken het initiatief aan studenten te laten. • Leren via reflectie: Als iets fout is gegaan, tips krijgen over hoe het beter moet. Van iets wat goed is gegaan, kun je niets leren.

12. Resultaten De lerende Relatie tussen theorie en praktijk: Theorie kan ‘soms best handig zijn’ om een evident probleem op te lossen (bijvoorbeeld ‘handige tips’ in een boek over orde houden). Het evidente probleem is vrijwel nooit: Hoe krijg ik die leerlingen aan het leren? Maar in het algemeen leer je gewoon van doen: ‘Kijk, als ik, als ik niet weet wat ik moet doen. Of als ik denk, shoot, ik heb dat eigenlijk te weinig gedaan. Hoe moet ik iets verzinnen? Kan ik altijd wel hulp vragen. Kan ik altijd wel zeggen van goh, heb je tips voor me? Ehm, maar ik heb er zelf niet zo’n behoefte aan om daar meer, eh, meer sturing in te hebben. Nee.’

13. Resultaten De werksituatie Volgens werkbegeleiders geeft de situatie op de scholen ruim gelegenheid tot experimenteren en leren. Studenten zijn het daarmee eens. HvA-docenten zijn er echter pessimistisch over. (Kwestie van niet op de hoogte zijn?) Verklaring van deze verschillende waarnemingen: feit? Of verschillende inschattingen van wat ‘zou moeten’ of wenselijk zou zijn? HvA-docenten hebben een duidelijk beeld van het soort docenten dat ze willen opleiden. Studenten en werkbegeleiders (her)kennen dat beeld niet en hebben zelf ook niet zo’n beeld.

14. Resultaten Ideeën/verwachtingen over student • Volgens HvA-docenten • Interpersoonlijk en pedagogisch competent. • Voldoet vakdidactisch aan hoge eisen. • - Is onderzoekend, kritisch en reflectief. • Volgens werkbegeleiders • Interpersoonlijk en pedagogisch competent. • Moet veel uitproberen. • Leert zich in te passen in schoolomgeving: afspraken, meedoen, etc. • Volgens studenten • Interpersoonlijk en pedagogisch competent. • Moet veel variëren. • Moet vlieguren maken. • Moet ‘verplicht’ reflecties schrijven.

15. Resultaten Transfer • Factoren volgens studenten: • tijd, gelegenheid • leerlingen • gebruikte methode, afspraken binnen sectie • eigen persoonlijkheid: ligt het mij? durf ik het aan? • Volgens werkbegeleiders: • persoon van de student: wil hij er wat van maken? Is hij eigenwijs? • geïnformeerd zijn over opleiding / opdrachten vanuit HvA: kan ik daarop inspelen? • Volgens HvA-docenten: • vrijheid die werkbegeleiders toestaan • kopieergedrag van studenten • eigenzinnigheid, eigenwijsheid van studenten • moeilijkheidsgraad van de taak

16. Resultaten Transfer Transfer vindt in veel grotere mate plaats dan HvA-docenten geneigd zijn te denken. Studenten zijn positief over bruikbaarheid van wat ze leren, zowel wat betreft vakinhoud, als wat betreft vakdidactiek en onderwijskunde (bij het laatste is ‘abstractie’ een hobbel). Door studenten genoemde voorbeelden betreffen vrijwel altijd ‘nabije transfer’ op een concreet niveau. Weinig theorie-gerelateerd. Opdrachten en beoordeling zijn factoren die bevorderend zouden kunnen werken (volgens werkbegeleiders en studenten), maar dat gebeurt te weinig en te weinig duidelijk. Het ontbreekt aan goede communicatie.

17. conclusies • Er is meer transfer dan HvA-docenten denken. • De transfer is echter eerder toevallig dan systematisch. • Er is een discrepantie tussen concerns van de student en de opleidingsdoelen van HvA-docenten. • Werkbegeleiders laten het initiatief (te veel) over aan de student; de HvA-docenten zitten op grote afstand van het praktijkleerproces. • Op de werkplek wordt hooguit theorie met een kleine t gehanteerd. Theorie met een grote T komt niet of nauwelijks aan de orde. • Van een curriculum van de werkplek is (dan ook) geen sprake. Een werkplekcurriculum moet op persoonlijk niveau geconstrueerd worden in de driehoek student, werkbegeleider en docent. • Huidige reflectiepraktijk lijkt teveel ‘geritualiseerd’.

18. Hartelijk dank voor uw aandacht.