Annie Feyfant Veille scientifique et technologique

1. Lundi 7 décembre 200914h-15h Entre pratiques de recherche et pratiques professionnelles :modalités de construction de compétences professionnelles Annie Feyfant Veille scientifique et technologique

2. Contextualisation compétences savoirs apprentissage métier connaissances formation

3. Comment aborder la notion de compétence? • Compétence professionnelle : Capacité que possède une personne de porter un jugement de valeur dans un domaine dont elle a une connaissance approfondie (TLF) • Capacité : Aptitude à faire quelque chose (TLF) • Une compétence est la faculté de mobiliser un ensemble de ressources cognitives (savoirs, capacités, informations, etc) pour faire face avec pertinence et efficacité à une famille de situations (Perrenoud, 2000)

4. DIx compétences selon Perrenoud • Organiser et animer des situations d'apprentissage ; • Gérer la progression des apprentissages  • Concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation • Impliquer les élèves dans leurs apprentissages et leur travail • Travailler en équipe • Participer à la gestion de l'école • Informer et impliquer les parents • Se servir des technologies nouvelles • Affronter les devoirs et les dilemmes éthiques de la profession • Gérer sa propre formation continue http://www.unige.ch/fapse/life/livres/Perrenoud_R1999_A.html 4

5. Critique du rationalisme associé au référentiel de compétences « Migration de la notion de compétence de la sphère du travail de transformation de la matière inerte (industrie), vers la sphère des métiers de l’interaction humaine– dont les métiers de la sphère éducative – sans que les conditions de cette migration ne soient examinées ni critiquées » « La stratégie de Lisbonne appelle à une recomposition en profondeur du système éducatif afin de mieux adapter l’école et le système de formation au tropisme économique » Mais « Le référentiel de compétence par la rationalisation dont il est le produit favorise la démocratisation et l’équité dans le domaine de la formation » et peut donc avoir la faveur des formateurs. T. Piot, 2008

6. Les compétences demandées aux enseignants • Cahier des charges de la formation des maîtres en IUFM (janvier 2007) • Avis du Haut Conseil de l'éducation (décembre 2006) • Loi d'orientation sur l'avenir de l'École (avril 2005) • Pour mémoire : Loi d’orientation sur l’éducation (juillet 1989) • Livre vert des enseignants (rapport Pochard) • Derniers textes liés à la réforme • Rapport Filâtre, Rapport Marois 6

7. Le référentiel de compétences Tout professeur doit : agir de façon éthique et responsable ; maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer ; maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale ; concevoir et mettre en œuvre son enseignement ; organiser le travail de la classe ; prendre en compte la diversité des élèves ; évaluer les élèves ; maîtriser les technologies de l’information et de la communication ; travailler en équipe et coopérer avec tous les partenaires de l’École; se former et innover.

8. Modalités de construction du référentiel L’État-employeur définit les compétences des personnels d’enseignement, de documentation et d’éducation. Ces compétences sont abordées dès l’université, se construisent progressivement durant l’année de professionnalisation, se développent et se consolident pendant les deux premières années d’exercice puis tout au long de la vie professionnelle. Le référentiel de compétences constitue donc l’outil à partir duquel la formation, qu’elle soit initiale ou continue, se prévoit et s’organise.

9. Quelles compétences en formation initiale? • Compétences professionnelles et connaissances à acquérir • Sur l’identité des disciplines • Sur la gestion des apprentissages • Sur le système éducatif • Outillage (Bancel, 1989). • Préprofessionnalisation • Professionnalisation • Formation continue 9

10. De l’universitarisation de la formation • Pourquoi ? • Manque de formation des enseignants (UNESCO ; OCDE, 2006) • Aspiration à une plus grande reconnaissance statutaire • Mouvement généralisé • dès le milieu du XXe siècle, aux Etats-Unis comme en Grande Bretagne (Malet, 2009). 10

11. Incidences de cette universitarisation • Belgique : • tendance à privilégier la relation pédagogique au détriment du rapport aux savoirs ; • non-coïncidence entre pratique de terrain et tentative de formalisation théorique universitaire (Pollet, Rosier, 2007)  • Irlande • standards de base pour la pédagogie, le savoir-faire et la compétence de l’enseignant (De Paor, 2007)  • Etats-Unis • manque de reconnaissance des formateurs • faible reconnaissance des départements au sein des universités (Malet, 2009) 11

12. Partenariats entre apprentissage professionnel et apport théorique et disciplinaire? • Standardisation des modes de formation et des approches plus technicistes (Etats-Unis, Malet, 2009) • Regroupés par niveaux de qualification, ces standards sont liés à la notion d’excellence et promeuvent l’esprit de collégialité, la culture d’établissement (Angleterre, Malet, 2009). 12

13. Standardisation sous surveillance étroite (Écosse) 1 • Couvrir un large éventail de ressources intellectuelles, de perspectives théoriques et disciplinaires • Pour éclairer la compréhension de l'éducation et les contextes dans lesquels elle a lieu; • Apporter une connaissance générale et une compréhension des principales caractéristiques de l'éducation dans un large éventail de contextes; • Inciter les futurs enseignants à se poser des questions fondamentales concernant les buts et valeurs de l'éducation et sa relation à la société; 13

14. Standardisation sous surveillance étroite (Écosse) 2 Leur fournir l’opportunité de s’engager sur les problématiques touchant à la théorie, la recherche, la politique et la pratique en éducation ; Encourager la réflexion professionnelle sur les processus d'enseignement, dans une grande variété de contextes; Favoriser le développement la capacité de construire et tenir un argumentaire raisonné sur les questions d'éducation ; Promouvoir le développement de qualités individuelles, comme l'indépendance intellectuelle et l'engagement critique.

15. De l’opinion sur le rôle de la recherche pour apprendre à enseigner • La synthèse des États généraux de la formation des enseignants (2009) nous dit qu’il faut : • Une initiation à la recherche : pour transformer la perception et la pratique du métier • Une recherche en didactique des disciplines • Une recherche en sciences de l’éducation • Une recherche dans les disciplines elles-mêmes • Fortement liées à la pratique professionnelle 15

16. De l’opinion sur le rôle de la recherche pour apprendre à enseigner Le cahier des charges de la formation (2007) « Si les savoirs théoriques déconnectés de la pratique sont inefficaces, l’expérience des professeurs stagiaires n’est pleinement formatrice que si elle est analysée à l’aide d’outils conceptuels et des apports de la recherche universitaire » Comité national d'évaluation des établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel (CNE, 2001) Les IUFM devraient « exploiter plus systématiquement la proximité entre acteurs de terrain et théoriciens de la recherche sur l’enseignement ».

17. Les critiques sur la formation générale/ théorique • Rejet de la pédagogie, dès lors qu’elle est assimilée à du pédagogisme ; • Éloignement de la recherche en éducation des préoccupations du terrain • Critiques des agrégés • Et ailleurs…. 17

18. Approche métier et apport de la recherche • Professionnalisation de métiers techniques • usage reconnu des savoirs issus de la recherche, • rationalisation des actions, • pratique réflexive = « une réhabilitation du bon sens et de l’intuition », • Professionnalisation en SHS et des enseignants • rationalisation mal perçue • pratique réflexive • démarche intellectuelle, • souvent individuelle • Auto-satisfaisante • Devrait « prendre la forme inverse d’une rationalité professionnelle mieux adossée à des savoirs partagés et validés à propos des processus en jeu » (Perrenoud, 2004). 18

19. Approche théorique, pédagogie et praticien réflexif • Articulation entre • ancrage dans la réalité du métier • savoirs de la formation et de la recherche • Connaissance du contenu pédagogique • capacité des futurs enseignants à mobiliser des connaissances d’ordre pédagogique dans des situations d’enseignement. • réflexion sur les pratiques. 19

20. Place des savoirs savants (recherche) : typologie des savoirs pour enseigner • Trois savoirs en jeu (Tamir, • Le savoir pratique • informations et habiletés qui façonnent les conduites humaines  • Le savoir théorique • informations composant les structures cognitives • Le savoir pratique personnel • savoir privé acquis par l’expérience et s’actualisant par l’action • Quatre types de savoirs (Altet, 2009) • Savoirs à enseigner • Savoirs pour enseigner • Savoirs sur enseigner • Savoirs de la pratique 20

21. Les savoirs de 4 types • Produits par les chercheurs : • savoirs à enseigner, • savoirs pour enseigner (didactiques, pédagogiques) • Produits par les enseignants • savoirs sur enseigner (formalisation de la pratique, transmissibles entre pairs) • savoirs de la pratique (savoirs d’expérience, qui peuvent être théorisés ou restés implicites) 21

22. Les savoirs produits par les chercheurs • doivent « rendre intelligibles les processus éducatifs et formatifs dans le cadre de théories, de méthodologies spécifiques, dans la cohérence interne des concepts de la théorie » • mais ils peuvent ne pas être adaptés aux questionnements de l’enseignant 22

23. Les savoirs produits par les enseignants • Théorisation • Mise en perspective • Transférabilité ou transmissibilité • Praticien réflexif 23

24. Impact sur les contenus de formation • « si la recherche ne peut pas contribuer à modifier directement les conditions d’exercice […], elle peut participer à la conception de dispositifs de formation initiale ou continue » (Rayou et Ria, 2009). • Les plans de formation • sciences de l’action • sciences humaines et sociales • didactique et pédagogie • psychologie, ergonomie, • etc. • théories du travail • compétences, • organisation du travail, • représentation du travail, • élucidation de problèmes, • etc. (Perrenoud, 2004). 24

25. Comment réconcilier pratique et recherche • Étayage de l’analyse de sa pratique • Réfléchir dans l’action mais aussi sur l’action • Utilisation de grilles d’interprétation ou de modèles d’intelligibilité du réel (Perrenoud, 2004) 25

26. Et on en revient aux… • Savoirs didactiques • Savoirs disciplinaires et pédagogiques • Savoirs procéduraux • Savoirs d’outillage 26

27. Approche de la recherche pour la praxis • Groupes d’analyses de pratiques • mettre en mots • problématiser des situations professionnelles • tenter de trouver des réponses dans une base de connaissances théoriques • mettant en place « un espace d’intercommunication » entre praticiens et chercheurs 27

28. Réfléchir sur sa pratique dans le cadre de recherches associées ? • Instituts de formation irlandais, qui développent un réseau de « recherche professionnelle »: chaque école peut ainsi poursuivre des programmes de recherche et d’innovation qui répondent à des situations qui leurs sont particulières (De Paor, 2007). • le passage alternatif • du savoir de la pratique au savoir pour la pratique, • du praticien au chercheur, • ne peut se faire sans l’interface du formateur, • à la fois praticien et chercheur, • à la fois impliqué dans la recherche et ayant un regard sur la recherche (Altet, 2009). 28

29. Réflexion sur l’alternance Formation par alternance alternance-fusion (dans un seul établissement école/entreprise)  alternance-juxtaposition (dans deux lieux distincts, sans liens, avec deux logiques propres)  alternance-complémentarité (répartition des tâches entre les deux lieux) alternance-articulation ou alternance intégrative qui « se conçoit dans deux lieux qui concourent ensemble à l’acquisition des compétences requises pour l’exercice d’un métier. Les apprentissages théoriques et pratiques peuvent s’effectuer aussi bien sur le lieu de travail que dans l’établissement de formation » (Pasche Gossin, 2006)

30. Mise en œuvre de l’alternance intégrative à la HEP-BEJUNE Recours aux pratiques comme prise d’expérience ; Création d’un pont entre acquisitions sur le terrain et celles acquises en centre de formation (et donc sa prise compte dans les contenus de formation) ; Facilitation d’un processus d’autonomisation des étudiants dans l’intégration des savoirs ; « Sensibilisation aux processus en jeu par des situations d’interaction ».

31. Premiers résultats de ce dispositif enquête auprès des futurs enseignants « 89.1% des étudiants pensent que les thèmes proposés dans le cursus permettent d’atteindre les finalités de la formation en HEP ; 87.6% des étudiants pensent que la HEP-VS dispense une formation théorique utile pour l’exercice de la profession enseignante ; 65.5% des étudiants pensent que les enseignements dits théoriques permettent de mettre en évidence les compétences développées sur le terrain ou de mettre des mots sur ces compétences » (Périsset Bagnoud et al., 2006).

32. Alternance projective Alternance intégrative + une dimension éthique (ethos professionnel), la prise en compte d’une dimension culturelle, institutionnelle, organisationnelle plus forte, une plus grande implication du stagiaire une relation d’interdépendance, faite d’étayages multiples et s’appuyant sur un processus de veille se prolongeant au-delà de la formation initiale (Jorro, 2007).