Læring i praksisfællesskaber

1. Læring i praksisfællesskaber Ved: Lene Tanggaard, Cand. Psych., Ph.d., Professor ved Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet, lenet@hum.aau.dk

2. Udgangspunkt for egen forskning • Potentialervedpraksislæringogmesterlære(Vygotsky, 1978, Lave & Wenger, 1991, Nielsen & Kvale, 1999) • Empiriske studier blandtingeniører (Tanggaard Pedersen, 2000), elektronikfagteknikerlærlinge (Tanggaard, 2004, 2006), psykologer (Tanggaard & Elmholdt, 2006, 2007), psykologistuderende (Haugaard & Tanggaard, 2007), socialtmarginaliseredeunge (Tanggaard, 2008), frafaldogfastholdelseierhvervsuddannelse (Tanggaard mf., 2009-2012)

3. Hvorfor interessen for læring i praksis? • Praksischokket i mødet med et arbejde efter en formel uddannelse. Viden er ikke blot en størrelse som tilegnes og anvendes uproblematisk på tværs af kontekster. • Den traditionelle model for læring forstået som: Transmission-internalisering-transfer-anvendelse er problematisk (Lave, 1988) • Der er sket en øget specialisering på alle planer. I dag er arbejdspladserne så specialiserede, at det kræver en fortsat og vedvarende læreproces (”livslang læring”).

4. Nye begreber: Fra undervisning til legitimitet og læring i praksisfællesskaber I forhold til de komplekse læreprocesser er det spørgsmålet om at overdrage legitimitet, der er central. Det er lærlingenes relationer til andre lærlinge, der organiserer mulighederne for at lære. Læring er det mest grundlæggende fænomen. (Lave & Wenger, 1991, s. 30, s.92).

5. Adgang til en fuldt udfoldet praksis • Praksis indeholder forbilleder, som en grund og motivation for læringsvirksomheden, herunder mestre, færdige produkter og mere erfarne lærlinge, der er på vej til at blive fuldgyldige praktikere. Forståelsen af praksis udvikles gennem skiftende deltagelse i arbejdsdelingen og skiftende relationer til igangværende fællesskabspraksisser og skiftende sociale relationer i fællesskabet (Lave & Wenger, 1991, s. 35, s. 95).

6. Praksislæring er livslang læring • En længere periode med legitim perifer deltagelse giver de lærende mulighed for at tilegne sig praksiskulturen (Lave & Wenger, 1991, s. 30-31, s. 95). Man kan ligeledes tale om livslang læring, da enhver, der deltager i praksis til en vis grad kan betragtes som nyankommen i et fremtidigt fællesskab i udvikling. Således har praksisfællesskabernes langvarige udviklingscyklusser, hvor en udformning af identitetsrelationer som fuldgyldige praktikere finder sted. (Lave & Wenger, 1991, s. 117, s. 121).

7. Læringsressourceri praktikkens læringslandskab (dokumenteret i Nielsen & Kvale (2003)). Praktikkens læringslandskab. Akademisk forlag. • Adgang til et arbejdsmarked og relevant erhvervserfaring opnås allerede under uddannelse • Mulighed for identifikation med fagets mestre/svende • Anerkendelse som nødvendig og værdifuld arbejdskraft kan give positiv erfaring med uddannelse for elever, der måske har haft mindre god erfaring med skolegang • Adgang til at lære i og om en voksenkultur, der præges af andre værdier og holdninger end dem, der kendes blandt jævnaldrende • Mulighed for at arbejde med den nyeste teknologi som skolerne nu og i fremtiden kan have svært ved at følge op på • Tid at til opøve faglige rutiner

8. Læringsbarrierer i praktikkens læringslandskab • Fastholdelse i rutinearbejde eller ufaglært arbejde over længere tid • Læring kan hæmmes ved ensidigt arbejde og specialisering • Udnyttelse af lærlinge som billig arbejdskraft • Manglende adgang til at arbejde med og observere erfarne fagfolk • Stærk identifikation med eller afhængighed af den løn som virksomheden tilbyder kan vanskeliggøre kritik af arbejdsvilkår i praktikken • Manglende afstemning mellem den enkelte lærlings kompetencer og de opgaver der stilles fra virksomhedens side • Kulturkløft mellem skole og praktik

9. Spørgeskemaundersøgelse • Nielsen (2003): 243 elever, 77 fra Handelskolen og 166 fra Teknisk Skole • Yngre elever (direkte fra folkeskolen) kan have svært ved at se sammenhæng mellem skole og praktik • 65% positive overfor praktikken, 30% procent neutrale og 5% positive overfor skolen • 27% er meget enige og 56% enige i, at det var vigtigt for deres oplæring at få ansvar for det, der foregår i praktikken • 40% siger at mester var vigtigste person for deres oplæring, mens 39% fremhæver svende og 14% andre lærlinge • 27% er meget enige og 51% enige i, at de begyndte på uddannelsen for at få mulighed for videreuddannelse

10. Det internationale perspektiv • Mjelde (2002). Interview med 1617 elever i 5 norske byer. 89% af elevernes foretrak at lære i arbejdslivet frem for i skolen – på trods af kritik af vilkår for læring følte de sig værdsat, frie og som del af voksenlivet • Pigerne foretrak i hovedreglen skolen – se også Tanggaard (2006) – vigtigt at sikre reel mulighed for at gennemføre praktik (boligforhold, børnepasning)

11. Hvad er et godt læringsmiljø i praktikken? Fuller & Unwin (2004) • Ekspansive læringsmiljøer: Adgang til videreuddannelse, klar oplæringsplan, teamwork, innovativt fokus, visioner for arbejdspladslæring • Restriktive læringsmiljøer: Begrænset adgang til videreuddannelse, fastholdelse i rutinearbejde, ingen anerkendelse af medarbejdere som lærende, ingen oplæringsplaner og top-down perspektiv på ekspertise

12. Aktuelle udfordringer • Globalisering – ufaglærte jobs forsvinder • Den demografiske udvikling – færre hænder • 95 % målsætningen – udviske sociale skel og ulighed • Spændingsfeltet: ’verdensklasse’ og udsatte elever

13. De unge • Siksakker mere – eksempelvis på HG, hvor halvdelen ikke gennemfører hovedforløb • Institutionaliseret individualisering – flere veje • Stigende individualisering og mange valg – forventning om personligt begrundet udddannelsesvalg • Flere socialt svage elever (Helms Jørgensen, 2011)

14. Frafaldsprocessen • ”From a life course perspective, high school dropout culminates a long-term process of disengagement from school” (The Dropout Process in Life Course Perspective: Early Risk Factors at Home and School (Alexander, K., L., Entwisle, Kabbani, N. S.) Teachers College Record Volume 103, Number 5, October 2001, pp. 760–822).

15. Paradigmatisk studium • Finns (1990) – ”Frustations-selvværdsmodel” – dårlige præstationer i skolen får eleverne til at tvivle på egne evner, fører til et disengagement (frafald er en flugt fra et psykologisk set straffende miljø) – omvendt: gode erfaringer, der fører til tilhørsforhold (eks. gennem ekstracurriculære aktiviteter, anerkendelse) kan styrke skoleengagement.

16. Frafald som fravalg af skolen (Ellis Jonker, 2006). • Frafaldstruedes tilhørsforhold til skolen er truet, fordi skolen ikke har budt på megen behag. • Konfronteret med andre tilbud, taber skolen ofte. • De studerende vælger selv skolen fra – ofte i en form for ”pseudomodenhed”, hvor de vælger den ”barnlige” skolerolle fra til fordel for et tilsyneladende attraktivt voksenliv.

17. Mark Zorbas, Anne Chapman & Marnie O’Neil, 2005: Choices and decisions: perspectives of young males on withdrawing from business certificate courses in technical and further education, Research in Post-Complusory Education, vol. 10, nr. 2 • Studerende ved ikke meget om uddannelsen, finder ud af, at der er lang transport, finder undervisningen kedelig og irrelevant, har meget arbejde ved siden af, begynder et langsomt disengagement for at undgå nederlag, fravær gør, at de ved, de måske vil klare sig dårligt til eksamen, laver ikke lektier = dropper ud.

18. Anne Winter Jensen (2011) – empirisk studium på Sosu-skole

19. Aktuel empirisk undersøgelse: Frafald og fastholdelse – 160 interview med elever på 8 skoler (2 HG og 6 TS). Cirka 80 geninterview • Hypotese: Engagement/disengagement – de to mest centrale konkrete hypoteser: • 1) Negative folkeskoleoplevelser kan vendes til skoleengagement • 2) Skolernes læringsmiljøer har betydning for fastholdelse

20. God alternativ skoleoplevelse • For tit i folkeskolen altså: ”Forstår du det ikke, nå så må du selv finde ud af det!” Her ude er det sådan, at forstår vi det ikke, så finder vi på en ny måde fx hvis ens kammerater kan forklare det på en bedre måde, og hvis de ikke kan det, så kan du komme tilbage igen.

21. Vise frem for at undervise • I: Hvis du nu skal lave en opbagt sovs fx og der er nogle, der kludrer i det eller det brænder på eller? • IP: Altså de står og viser det, så man kan se det, og hvad er det, du har gjort forkert ?...? så de forstår hvad det er, så de ikke står og viser hvordan man skulle have gjort ?..

22. Udnytte hinandens ressourcer som vejledere • Hvad med lærerne er de gode? • Vi har jo hønemoren hi ha og så har vi djævelen – • Ha det lyder interessant • Ja men Joan hun er lidt mere den skrappe tante, når det kommer til stykket og det er rigtig rart, hvor Karina nok er sådan lidt mere, hvis det stod til hende, skulle vi drikke te hver dag og spise boller æh så det synes jeg er en rigtig god kombination, fordi de har jo deres forskellige væremåde, men når de kombinerer det, så bliver det en rigtig fed skolegang, man har.

23. Frisørelev • Ok. Oplever du, at lærerne er engagerede i deres fag? • Ja, det gør jeg. I hvert fald i vores fag. Der er lærerne meget engagerede. De kan godt finde på at stå og arbejde med tingene, sådan imellem vi skal have hjælp. Så står de selv og laver et eller andet. Nogle af dem laver også frisørarbejde til konkurrencer og kommer og fortæller os om det, hvordan det er. • Ok • Vi går ikke så meget op i det. Det er nogle, sådan virkelig... ildsjæle, kan man vist godt sige

24. Selv opsøge hjælp • I: Lærerne derovre de er jo sådan set dygtige og gode til at forklare og hjælpe en. Men hvis man bare sløser rundt og ikke laver noget, altså hvis man laver noget, og man spørger en lærer, så får man også hjælp, og det er fin hjælp man får, vil jeg mene. • LT: Ja. Så der er masser af muligheder, hvis man selv vil? • I: Ja, så er der mange muligheder

25. Perspektivering • Udnyt hele læringslandskabet – andre elever, rum, materialer, hinandens ressourcer • Udnyt praksislæringens potentiale som modstykke til traditionel undervisning • Giv adgang til at hver enkelt elev kan udvide egen læringsbane i praksisfællesskabet • Tilstedeværelse – ”at vide at man kan få hjælp” er afgørende • Engagement og ildsjæle smitter

26. Summeøvelse • Hvad er jeres oplevelse af egen betydning for elevernes engagement? • Hvad har betydning? • Genkender I dilemma frafaldsbekæmpelse/ansvar for egen læring?