I Programmi Nazionali

1. I Programmi Nazionali • Un testo esteso che raccoglieva in sé tutti gli elementi di una pedagogia scolastica collocata in un certo contesto ed in una certa temperie culturale, ideologica e politica, trasformandoli inprescrizioni per gli insegnanti ed i dirigenti scolastici, sotto forma di finalitàgenerali e di contenuti culturali e dunque obiettivi didattici. • Venivano anche definite, sia pure con tutte le cautele del rispetto della “libertà di insegnamento”, alcune prospettive metodologiche e didattiche con cui i docenti avrebbero dovuto affrontare i contenuti delle discipline di studio. • La verifica era affidata a commissioni esterne come corrispondenza tra obiettivi e il loro raggiungimento. Una scuola dell’insegnamento e della selezione.

2. La programmazione educativa e didattica • Dal 1977, poi, con la legge 517, veniva introdotta, anche a seguito della affermazione del principio di partecipazione e di collegialità nella gestione delle scuole, la cosiddetta programmazione educativa e didattica (per la scuola elementare e media inferiore). • Unametodologia di adattamento e di traduzione operativa dei Programmi nazionali ai contesti specifici ed alle caratteristiche locali sia dei contesti che degli utenti del servizio scolastico nei diversi territori del nostro Paese.

3. I limiti principali dei Programmi e della programmazione educativa e didattica Elenco di contenuti e tecniche Semplicistico aggiustamento di sequenze di contenuti tra programmi nazionali e contesti locali.

4. Sostanziale conformità ad un programma predefinito e rigido • Lezione frontale • Focus sui contenuti da trasmettere • Idea di Cultura quantitativamente trasmissibile • L’alunno memorizza e ripete • Il docente competente disciplinarmente trasmette le conoscenze. Verifica la quantità delle conoscenze apprese. • L’alunno: studia in funzione dell’interrogazione e presto dimentica • L’alunno non comprende l’utilità di ciò che studia per il suo progetto di vita: apprendimento non significativo. • L’apprendimento meccanico che si determina non incide nella rete concettuale del soggetto e non ne costruisce l’autonomia. • Scuola altamente selettiva in termini classisti • Non è detto che “i più bravi” sappiano esprimere in futuro effettive competenze. Quando avviene è per agenti esterni.

5. I limiti principali della programmazione educativa e didattica • Nessuno mai, da allora, ha verificato la coerenza tra il dettato dei Programmi e le scelte di programmazione effettuate dalle scuole, per cui, spesso, queste ultime andavano oltre (sia in senso positivo che negativo). • Si è spesso fatta confusione tra la differenziazione del percorso didattico per raggiungere obiettivi prefissati e misurabili e la differenziazione degli obiettivi, come si fa per gli alunni diversamente abili. Collegare la progettazione didattica al livello della classe… La situazione è andata fuori controllo, l’autoreferenzialità non solo della singola scuola, ma del singolo docente è divenuta pressoché totale. • Dalla scuola gerarchica e verticistica dei Programmi si è passati alla scuola ingovernabile e autoriferitadella programmazione didattica.

6. I compiti per una didattica del Terzo Millennio: Una scuola: • per tutti • capace di governare l’incertezza postmoderna del mondo globalizzato (da Lyotard a Bauman) • capace di garantire standard europei tenendo conto -nel percorso e non nei risultati - delle specifità del singolo alunno. Sfruttando i nuovi contributi della filosofia, della psico-pedagogia (Bateson, Bruner, Gardner) e dell’epistemologia delle discipline, scegliendo un approccio sistemico alla didattica come alla realtà.

7. Lyotard, La condizione postmoderna • Il progetto della modernità di conferire un senso unitario e globale alla realtà, individuandone i fondamenti e facendo leva su una scienza unitaria, si è costruito sull'asse di tre grandi meta-racconti: Illuminismo Idealismo Marxismo • Questi grandi quadri di riferimento si sono ormai consumati, né sono stati sostituiti da costruzioni altrettanto forti e unitarie. La loro frantumazione ha fatto emergere la pluralità e le differenze e ha moltiplicato le forme del sapere, in dimensioni e campi che solo parzialmente sono riducibili alla comunicazione e alla discorsività; L'idea forte della modernità è dunque il progresso, inteso come orientamento a un modello di vita e di azione, come aspirazione a valori ultimi, fondati sulla capacità dell'uomo di esercitare la ragione per un'opera di chiarificazione, di illuminazione nei confronti del mondo e di se stesso. Ciò che definisce l'essenza della condizione post-moderna, invece, è proprio la difficoltà della capacità umana di chiarificazione: Ciò significa che il rapporto dell'individuo con la propria tradizione culturale cessa di configurarsi come un processo di interiorizzazione. Ne segue il rischio di esautoramento della scuola e dell'università come agenti di socializzazione e orientamento di valori.

8. Bateson, Ecologia della mente • Nel funzionamento di una «mente» così concettualizzata, ambiente, corpo e cervello interagiscono come entità concrete, ciò significa che il processo conoscitivo non può essere rappresentato come una procedura indipendente dalla struttura fisica che lo mette in essere, ma anche che non esiste un centro capace di controllare l'intera operazione cognitiva. Questa concezione sistemica ha diverse conseguenze, pensiamo ad esempio al superamento della tradizionale separazione tra processi cognitivi di livello alto, come il pensiero e il linguaggio, e processi di livello basso, come la percezione e l'azione. Lo stretto legame tra corpo e mente traspare chiaramente nel modo in cui percepiamo, memorizziamo e organizziamo in categorie ciò che ci circonda. In questa prospettiva, l'attività cognitiva non si fonda sulla manipolazione di simboli, ma ha le sue basi nel sistema senso-motorio. La cognizione è dunque embodied, incorporata, cioè nasce dall'interazione tra l'organismo e l'ambiente, ed è situata, cioè radicata in contesti reali.

9. BRUNER I curricoli per competenze, per mappe concettuali , reticolari, per obiettivi di apprendimento, per sfondi integratori, hanno avuto grande fortuna in Occidente, a partire dalla critica al modello educativo della socializzazione di ispirazione deweyana formulata da J. Bruner in Dopo Bruner. I processi di apprendimento tra le due culture, Armando, Roma 1968. Quello che fu poi definito “strutturalismo pedagogico e didattico” poggiava su una rielaborazione parziale dei contributi psicologici di Jean Piaget e di LevVygotskIj, ma soprattutto su una metabolizzazione da parte del pragmatismo americano dei contributi del neopositivismo logico ( Garl Gustav Hempel, Rudolf Carnap,) e del secondo Wittgenstein ; si sviluppava attraverso le ricerche sulle strutture dell’apprendimento significativo di David P. Ausubel e sulle analisi antropologiche dello strutturalismo linguistico di L. Jakobson e di C. Levi Strauss per un verso, e di quello simbolico di Margaret Mead per l’altro. L’enfasi posta , invece, sul carattere produttivo di ogni forma culturale, la sottolineatura del carattere attivo del soggetto nei suoi processi di selezione delle informazioni e di comunicazione orientata al codificare in strutture concettuali i guadagni dell’esperienza, tutto ciò ha avuto il merito di evidenziare il carattere concreto di lavoro intellettuale che ogni processo di apprendimento sviluppa, e per questa via di promuovere il superamento tra cultura tecnico-scientifica per un verso e cultura umanistica per l’altro che affliggeva il curricolo tradizionale centrato sulla trasmissione di contenuti.

10. Bruner • 1. critica principio di Piaget • - spontanea e naturale maturazione degli stadi di sviluppo • - scanditi cronologicamente in rapporto all’età • 2. mondo di oggi • - rapidità • relazioni sociali - stimolazioni dei mass media • - sviluppo mentale fortemente dinamico • 3. slogan: “tutto a tutti a qualsiasi età” • sterzata in direzione dell’anticipazione cognitiva • l’istruzione • incrementa potenzialità della mente dell’alunno • consolida le sue capacità, • costruisce strutture cognitive nuove • nuove articolazioni mentali

11. Bruner • 4. Tre tappe • - operativa, iconica, simbolica • tappe non invalicabili • alunno può acquisire le stesse nozioni • con procedure e tecniche fasi precedenti • es. teoria degli insiemi • - inattendibile piano formale e simbolico bambini 3/4 anni • insegnata con le tecniche ludico-operative e tecnologie didattiche (blocchi logici, materiale multibase) • 5. Ruolo forte • - didattica e docente nel processo di sviluppo degli alunni • - spinta a dinamizzare le tappe evolutive • 6. Apprendimento • - non spontaneo e naturale come Piaget • - dinamico e costruzionista

12. Gardner • Howard Gardner, psicologo americano nato nel 1943 • Esce dall’area di influenza della psicologia piagetiana • Elabora concezione nuova dell’intelligenza • 1. L’intelligenza • L’essere umano non possiede una ma tante intelligenze • è fortemente articolata, differenziata, utilizza molteplici canali • - ciascuno è un sistema a sé • - proprie strategie di sviluppo • intelligenza linguistica ed intelligenza motoria, • intelligenza temporale-spaziale e intelligenza relazionale • è in continua mobilità, • non segue circuiti facilmente descrivibili, • segue percorsi propri, inusuali, • esplora itinerari divergenti, • è fortemente creativa

13. Gardner • 2. Sviluppo mentale • - procede : • per scoperte, conquiste, salti, • esplorazioni intuitive, situazioni nuove • problemi da risolvere: più punti di partenza e d’arrivo • - verifiche continue: • che portano a organizzare e riorganizzare • le strategie, le tattiche cognitive, • sottoporre continuamente a feedback e rottura • 3. Apprendimento • concezione mobilissima • entra a far parte il momento dialettico della discontinuità • discontinuità come valore positivo • non può che adeguarsi a percorsi frastagliati

14. Grazie ad una serie di ricerche empiriche e di letteratura su soggetti affetti da lesioni di interesse neuropsicologico, Gardner ha identificato almeno sette tipologie differenziate di "intelligenza", ognuna deputata a differenti settori dell'attività umana: • Intelligenza logico-matematica • Intelligenza linguistica • Intelligenza spaziale • Intelligenza musicale • Intelligenza cinestetica o procedurale • Intelligenza interpersonale • Intelligenza intrapersonale

15. Il curricolo è la descrizione/progettazione complessiva a maglie larghe di un processo di • apprendimento: viene costruito dalla singola scuola sulla base • sia degli Statuti disciplinari • Sia delle Indicazioni nazionali sia delle risorse e dei bisogni locali e viene inserito nel Piano dell’Offerta Formativa per renderlo pubblico.

16. Le competenzecorrispondono alla comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia.

17. I traguardi di competenza sono interpretati come il punto di riferimento verso cui si tende (processualità e verticalità) e dove si auspica di arrivare; come l’articolazione in traguardi intermedi, in tappe graduali di avvicinamento alle competenze in uscita.

18. Per abilitàsi intendono : «le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare atermine compiti e risolvere problemi» Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le abilità sono descritte come: cognitive (comprendenti l'uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti)

19. Quadro Europeo delle Qualifiche: DEFINIZIONILe conoscenze sono «il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento.»Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative ad un settore di lavoro o di studio. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le conoscenzesono descritte come: teoriche e/o pratiche

20. L’acquisizione di competenze (cosa si sa fare con quello che si sa, con le conoscenze acquisite,quali compiti si sanno eseguire e quali problemi si sanno risolvere) richiede necessariamenteuna didattica attiva/operativa di gruppo o laboratoriale, ma una pratica di questotipo comporta necessariamente una articolazione per la realizzazione e una progettazionedettagliata del lavoro d’aula (setting di apprendimento o costruzione di moduli/unità di apprendimento

21. ATTENZIONE ALLA DIFFERENZA TRA ABILITA’ E COMPETENZA • 1) La competenza ha a che fare con la “generatività”, come disponibilità a promuovere nuove conoscenze e nuove capacità in contesti non consueti. • 2) La competenza ha a che fare con la trasferibilità e l’operatività, quindi con determinate performances certificabili. • 3) La competenza non è però tutta riducibile a performances. Essa ha a che fare con due istanze non immediatamente “visibili e controllabili”: il contesto, e quindi il sistema di relazioni in cui è chiamata a manifestarsi, e l’orientamento strategico adottato dal soggetto (le aspettative, le intenzioni, gli scopi, ma anche la consapevolezza delle procedure apprese e la capacità di autoregolazione dei processi: la dimensione metacognitiva). • Proviamo a esemplificare: leggere diventa una vera competenza se si realizza il passaggio da un’abilità tecnica di decodificazione ad una capacità di adottare diverse strategie di ricognizione e di comprensione del testo: l’orientamento strategico alla lettura comprende certo l’abilità di base, ma ha anche a che fare con il contesto, gli scopi, le diverse tecniche di lettura e le loro funzioni, e quindi l’adozione della strategia ritenuta più opportuna.

22. LA METACOGNIZIONE • Nella didattica metacognitiva l’attenzione dell’insegnante non è tanto rivolta all’elaborazione di materiali o metodi nuovi per insegnare, quanto al formare quelle abilità mentali che vanno oltre i “semplici” processi cognitivi primari (es. leggere, calcolare, ricordare). • Questo andare al di là della cognizione significa innanzitutto sviluppare la consapevolezza di quello che si sta facendo, del perché si fa, di quanto è opportuno farlo e in quali condizioni. • L’approccio metacognitivotende anche a formare le capacità d’essere “gestori “ diretti dei propri processi cognitivi, dirigendoli attivamente con proprie valutazioni e indicazioni operative. • Tale approccio consente quindi agli insegnanti, di non separare rigidamente i necessari interventi di recupero o sostegno individualizzato, dalla didattica normale rivolta all’intera classe.

23. Dai contenuti alle competenze: dal sapere al saper essere • Dal programma e la programmazione al Curricolo ed alla progettazione didattica • Nuovo senso della contestualizzazione dei curricoli rispetto alle Indicazioni nazionali: • Compito della singola scuola: • Inserire nel curricolo il 15% di progettazione di sua competenza • Bilanciare le competenze • Formulare e riformulare i ritmi dell’apprendimento

24. Indicazioni nazionali Autonomia scolastica • Epistemologia (teoria della conoscenza) delle discipline • Pedagogia e didattica • Contesto globale • Contesto locale

25. PER COSTRUIRE IL CURRICOLO VERTICALE D’ISTITUTO • La motivazione politica Per una scuola effettivamente democratica, capace di garantire l’inclusione e il successo scolastico almenotendenzialmente a tutti. Dunque una scuola dell’apprendimento e non dell’insegnamento; della progettazione didattica e non dei programmi; della continuità pedagogica e didattica attraverso il curricolo e non della ripetizione dei programmi, della sterile recriminazione su quanto poco hanno fatto quelli dell’ordine o del grado di scuola precedente.

26. Due percorsi: • quello per ottenere maggiori risorse finanziarie ed umane alla scuola pubblica . • quello della messa a punto di tutti gli strumenti pedagogici e didattici necessari all’obiettivo, perchè non si possa consentire a nessuno di dire che “non siamo capaci”. • In questo corso di formazione lavoriamo al secondo punto.