Stéphane Martineau , UQTR, CRIFPE Automne 2009

1. À PROPOS DES SAVOIRS ET DES COMPÉTENCES EN ENSEIGNEMENT AU SECONDAIRE : ANALYSE DES DISCOURS ET DES PRATIQUES Stéphane Martineau, UQTR, CRIFPE Automne 2009

2. Plan de l’exposé • Introduction • Le problème de recherche • Le cadre de référence • La méthodologie • Les résultats • Conclusion : des compétences et des savoirs ouvragés

3. Introduction • Cette communication présente les résultats préliminaires d’une recherche de trois ans financée par le CRSH. • Cette recherche s’est déroulée dans la région de Trois-Rivières auprès d’enseignants d’écoles secondaires.

4. Le problème de recherche • Les savoirs et les compétences des enseignants sont multiples et proviennent de différentes sources. • Les savoirs et les compétences des enseignants sont fortement marqués par le contexte de travail et la biographie professionnelle. • La majeure partie de ces savoirs et de ces compétences se construit dans l’expérience concrète de travail.

5. Le problème de recherche • L’enseignement apparaît comme un travail interactif où le rapport à autrui (ici le collectif d’élèves) occupe une place capitale. • On ne sera donc pas surpris qu’un tel type de travail valorise tout particulièrement l’expérience que l’on va chercher dans les écoles plutôt que les connaissances acquises à l’université.

6. Le problème de recherche • Par le fait même, on comprendra que la pratique en classe sert d’étalon pour juger de la pertinence des savoirs et des compétences proposés pour enseigner.

7. Le problème de recherche • Deux questions se posent alors… • Ces deux questions ont donné lieu à une abondante littérature depuis les 15 dernières années, mais le voile de mystère qui entoure cette problématique des savoirs et des compétences des enseignants est loin d’être levé. Ainsi on peut encore se demander… • Du point de vue des enseignants, quels sont les savoirs et les compétences nécessaires pour enseigner ? • Comment ces savoirs et ces compétences s’acquièrent-ils ?

8. Le cadre de référence • Qu’est-ce qu’un savoir? • Qu’est-ce qu’une compétence? • Qu’est-ce qu’apprendre par l’expérience?

9. Qu’est-ce qu’un savoir ? • Un savoir existe à la triple condition : • De croyance; • De véracité; • D’argumentation. • Le savoir d’expérience est un savoir «ouvragé» : • Lié aux tâches professionnelles; • Mobilisé dans la pratique; • Acquis dans l’action.

10. Qu’est-ce qu’une compétence ? • un savoir-agir, un pouvoir-agir et un vouloir-agir • se déploie en contexte professionnel • est une action contextualisée • se fonde sur un ensemble de ressources internes ou externes au sujet • exige le savoir qui la fonde • relève d’un savoir-mobiliser en contexte d’action professionnelle • est une pratique intentionnelle • est une pratique finalisée • est un savoir-agir efficace et efficient • se manifeste de manière récurrente • s’inscrit dans le cadre du développement professionnel

11. Qu’est-ce qu’apprendre par l’expérience? • Apprendre ce n’est pas seulement enregistrer de l’information… l’apprentissage se réalise en lien avec l’expérience….apprendre c’est donner du sens à l’expérience…cette expérience implique minimalement quatre étapes : • Percevoir • Interagir • Intégrer • Transférer

12. Qu’est-ce qu’apprendre par l’expérience? • Trois types d’expériences : • Activités opératives (transformer l’environnement) • Activités de pensée (transformer les représentations) • Activités de communication (transformer autrui)

13. La méthodologie • Présentation des sujets • Région : Trois-Rivières et Shawinigan • Niveau d’enseignement : secondaire • Matières enseignées : variées • Statuts : permanent et précaire • Secteurs : privé et public • Enseignement : général

14. La méthodologie • Présentation des sujets (suite) • 21 sujets : 11 hommes et 10 femmes • Moyenne d’âge : 42 • Années d’expérience : 3 à 32 ans…moyenne de 17 ans. • Date d’obtention du diplôme : de 1966 à 1999.

15. La méthodologie • Technique de cueillette de données • entrevues semi-directives (durée moyenne de 1 heure) conduites entre 2001 et 2003. • Nombre d’entrevues par sujet • 4 (donc 84 entrevues au total) • Analyse des données • N.VIVO • catégorisation semi-émergente

16. Les résultats • MODALITÉS D’ACQUISITION DES SAVOIRS ET DES COMPÉTENCES • Par expérience sur le terrain et de façon autonome • La pratique se révèle être un facteur dominant dans l’apprentissage du métier d’enseignant. • comment on apprend à enseigner… moi je dirais dans une bonne mesure tout simplement par l’expérience je pense qu’on a des capacités avant toute formation • (sujet 12)

17. Les résultats (suite) • Par expérience intersubjective, en considérant le support ou l’expérience des collègues de travail • Une majorité de répondants a identifié les pairs comme une source d’apprentissage. Il s’agit là de la plus importante source d’expérience intersubjective retenue par les répondants. • l’expérience, on apprend beaucoup peut-être des autres • (sujet 19)

18. Les résultats (suite) • Par le biais d’une formation continue • Cette volonté d’apprentissage semble largement motivée par la nécessité de répondre aux interrogations issues de la pratique et de l’expérience d’enseignement en classe. • si on enseigne c’est qu’on a aimé apprendre c’est qu’on a aimé travailler c’est que souvent on continue à travailler en formation continue • (sujet 10)

19. Les résultats (suite) • Développés au cours de la formation initiale • Globalement, la formation initiale est peu valorisée si ce n’est les stages. • j’ai surtout appris en enseignant à travers mes stages c’est sur que ça m’a beaucoup aidé • (Sujet 21) • je ne crois pas qu’on puisse enseigner en ayant de grandes théories • (Sujet 16)

20. Les résultats (suite) • NATURE DU PROCESSUS D’APPRENTISSAGE DE L’ENSEIGNEMENT • De façon générale, les enseignants ont éprouvé de la difficulté à identifier la nature de leur processus d’apprentissage. • La majorité des enseignants développent leurs compétences à enseigner à l’intérieur du milieu de travail et non sur le lieu de leur formation initiale. • Les enseignants apprennent beaucoup plus par essais et erreurs, que par des théories apprises en formation.

21. Les résultats (suite) • La modélisation occupe une certaine place dans le processus d’apprentissage, toutefois peu de renseignement nous éclaire dans la façon dont ce partage se fait. Dans plusieurs des cas, cela se traduit par des discussions entre pairs sur l’exercice de la profession. • En ce qui concerne le retour réflexif sur sa pratique, il semble faire partie des processus qui servent à développer les compétences à enseigner (la moitié des enseignants en ont fait mention). • Enfin, les enseignants s’attribuent un rôle important dans la façon de développer leurs compétences pour exercer, tandis qu’ils reconnaissent peu ou pas le rôle que leur formation peut avoir jouée dans ce processus.

22. Les résultats (suite) • LES SAVOIRS ET LES COMPÉTENCES À MOBILISER AU TRAVAIL • Liés à la gestion administrative • Savoirs négligés … Une seule enseignante trouve important de connaître le fonctionnement global de l’école.

23. Les résultats (suite) • Liés à la gestion de classe • Il semble que pour une majorité des répondants, la discipline en classe (gestion des comportements) est la principale compétence à posséder pour enseigner. Quelques sujets identifient les qualités nécessaires pour la gestion de la discipline : patience, être conséquent, le recours à la gestuelle, se remettre en question afin d’améliorer ses interventions, la capacité à animer les groupes, négocier avec les leaders dans la classe, être intéressant, faire du balayage visuel, parler doucement, faire des rencontres individuelles.

24. Les résultats (suite) • Liés à la gestion de la matière • La majorité des enseignants affirme que connaître la matière enseignée constitue la base de l’enseignement. • Ils avouent qu’un pas doit être franchi entre la connaissance de la matière et son appropriation. Ce processus nécessite de la pratique sur le terrain. • Il faut maîtriser la matière mais ce n’est pas nécessaire d’être un spécialiste. • Il faut aussi une bonne culture générale. • Un enseignant doit être un bon vulgarisateur et un bon vendeur.

25. Les résultats (suite) • Liés à la relation qu’entretient l’enseignant avec ses collègues de travail • Les enseignants n’ont presque pas identifié de savoirs et compétences liés aux collègues, outre une minorité qui témoigne de l’importance de discuter entre collègues des problèmes vécus. Notons que seulement six répondants (sur 21) ont abordé cette question : ils parlent alors de savoir travailler en équipe et de savoir discuter...

26. Les résultats (suite) • Liés à la relation qu’entretient l’enseignant avec la direction de l’établissement • Trois positions face à la direction… • On retrouve d’abord un discours conciliant de la part de certains enseignants qui semblent respectent cette autorité. Il est intéressant de remarquer que cette position est tenue surtout par des enseignants en insertion professionnelle. • Ensuite, certains enseignants soulignent l’intérêt de travailler en collaboration avec la direction. Il semble que la communication soit alors un élément majeur dans la relation avec la direction. • Enfin, d’autres enseignants soulignent des difficultés dans l’établissement de ces relations.

27. Les résultats (suite) • Liés à la relation qu’entretient l’enseignant avec ses élèves • Dans le processus d’acquisition des savoirs et des compétences pour enseigner, la relation entre l’élève et l’enseignant, est très formatrice en soi. • Tout d’abord, il semble important de connaître et développer un lien avec l’élève. Une fois le lien créé, leur participation est assurée et l’expérimentation possible. • Rendre la matière accessible, partir de leurs intérêts pour construire des activités qu’ils aimeront est un exemple d’une compétence développée au contact des élèves. • Développer une activité, faire l’activité avec le groupe et vérifier l’impact de cette activité est un autre exemple du rôle que joue l’élève dans la construction des savoirs et compétences de l’enseignant.

28. Les résultats (suite) • Enseigner de façon concrète : être capable de prendre ce bagage là et de transférer aux jeunes des mises en situation dans lesquelles lui-même va être capable de se connaître, s'identifier et apprendre (sujet 4). • Réduire la pression sur l’élève : quand on lui parle de où il est rendu dans sa démarche, c'est des démarches très difficiles à faire et aussi le système il y a une pression qui lui dit tu dois réussir, on le sait c'est très compétitif , plus fort que la moyenne, plus fort que les pressions des parents sont là, le pressions de la société mais si tu as rien de tangible pour t'évaluer comme il se passe en ce moment dans le système il y a une démotivation qui existe, qui apparaît alors ça il faut être capable de contrebalancer ça, c'est tout ce mode de pensée là qui fait que je pense qu'on peut être eh ...dire qu'on sait enseigner ou on est dans le processus-là de savoir bien enseigner (sujet 04).

29. Les résultats (suite) • Outiller l’élève : • à partir du moment où le jeune est outillé à ça, il est capable d’aller chercher l’information (sujet 05)…. • c’est d’amener les élèves à être le plus autonome possible ce que je veux avant tout c’est pas passer ma matière, c’est vraiment que l’élève soit capable d’aller chercher ce dont il a besoin (sujet 06). • S’outiller pour mieux répondre aux besoins : là on essaie bon, résolution de problème, on réussit pas à rejoindre les jeunes parce que c’est trop varié, on cherche des outils (sujet 05).

30. Conclusion • Une analyse préliminaire • Donc, des résultats à considérer avec prudence. • Toutefois, des pistes émergent…

31. Conclusion (suite) • Des savoirs et des compétences : • étroitement reliés aux tâches de travail ; • directement mobilisés dans la pratique; • acquis principalement dans l’action et par réflexion sur elle; • jugés en fonction de leur adéquation aux tâches concrètes d’enseignement; • façonnés dans le cadre des interactions entre l’enseignant et les autres acteurs de l’établissement (au premier chef, les élèves);

32. Conclusion (suite) • peu formalisés et insérés dans un cadre normatif; • reproduits dans les conduites du praticien et dans sa conscience discursive ; • facteurs d’intégration d’expériences nouvelles; • transformés en fonction de la socialisation au métier; • marqués par la personnalité de l’enseignant.