il numero dei soggetti con bisogni educativi speciali è cresciuto.

1. il numero dei soggetti con bisogni educativi speciali è cresciuto. Il numero degli insegnanti “di sostegno” ha avuto contrazioni. Accanto agli insegnanti “di sostegno” agiscono, in molti casi, Educatori Sociali, in forme poco chiare, senza riconoscimento di titolo e profilo professionale. La didattica non ha percorso una dinamica evolutiva innovativa in relazione all’incremento dei soggetti con bisogni educativi speciali. Il numero di coloro che hanno bisogni educativi speciali di famiglie provenienti da altri orizzonti culturali è considerato?

2. lo scenario dei “sostegni” o lo scenario delle “competenze diffuse?

3. “L’OCSE individua tre macrocategorie transnazionali a cui ricondurre tutti i BES. Gli alunni nella macrocategoria A presentano disabilità o deficit, spesso ben definibili in termini medico-sanitari, che derivano da carenze organico-funzionali attribuibili a menomazioni e/o patologie organiche (deficit sensoriali, motori o neurologici). Il loro bisogno educativo speciale nasce principalmente da problemi riconducibili a queste disabilità. Nella categoria A vengono convenzionalmente inseriti i bisogni educativi degli alunni non vedenti e ipovedenti, non udenti e parzialmente non udenti, gravi forme di disabilità mentale e cognitiva, l’autismo e le disabilità multiple. Gli alunni nella macrocategoria B hanno difficoltà emotiva e comportamentali o specifiche difficoltà nell’apprendimento (DSA). In tali casi il bisogno educativo scaturisce da problemi di interazione tra lo studente e il contesto educativo. Gli alunni nella terza macrocategoria C (svantaggiati) necessitano di risorse educative aggiuntive per compensare problemi dovuti all’ambiente socioeconomico, culturale e sociolinguistico di provenienza” (Associazione TreElle, caritas Italiana, Fondazione Giovanni Agnelli, AA. VV. (2011), Gli alunni con disabilità nella scuola italiana: bilancio e proposte, Trento, Erickson, pp. 14-15).

4. “Il becco giallo del gabbiano pescatore ha sviluppato un punto rosso dove termina la mandibola inferiore. Ed è questo punto rosso a far sì che il pulcino, appena uscito dall’uovo, becchi l’estremità del becco del genitore. Quando il punto rosso manca, il pulcino non becca; e quando non becca, il genitore non gli da cibo” (R.Arnheim, 1974, p. 30). R. ARNHEIM (1974; 1069), Il pensiero visivo, Torino, Einaudi.

5. Linee di tendenza dello scenario dei “sostegni”: • un rapporto duale. Nonostante richieste e richiami, l’insegnante “di sostegno” risulta in funzione del soggetto con bisogni educativi speciali. • Una visione lineare. Il percorso della coppia insegnante “di sostegno”/soggetto con bisogni educativi speciali, può avere, ed ha, tempi rallentati, con lunghe soste, in un itinerario che non prevede variabili, che si sviluppa avendo una strada e non un reticolo di possibili percorsi. • Una finalità normalizzante. Il compito più o meno esplicito dell’insegnante “di sostegno” consiste nella normalizzazione del soggetto con bisogni educativi speciali. Ovvero nel tentativo di omologazione della sua presenza. Il risultato sarà proporzionale al conseguimento di questo obiettivo. O almeno alla possibilità che il resto della classe svolga una vita normale.

6. Lo scenario delle “competenze diffuse”. Questo scenario si propone in concomitanza con la crescita del numero dei soggetti certificati e quindi con bisogni educativi speciali. Le situazioni non sono governabili con la logica monofattoriale. La multifattorialità esige l’attenzione a due termini: • Funzionamento. Assume grande importanza la comprensione del funzionamento del soggetto con bisogni educativi speciali. Ed è importante che lo stesso soggetto comprenda il proprio funzionamento. In questa prospettiva incontriamo altri termini, come autostima, autoefficacia … • Contesto/i. Il termine richiama la tessitura, che raccoglie e ordina diversi possibili fili. Con questo vogliamo sottolineare che non c’è, necessariamente, un modello già dato. Bisogna tener conto delle compatibilità. Non tutti i contesti sono possibili e validi, perché alcuni possono risultare incompatibili rispetto a un metacontesto che rivela l’impronta ecosistemica di questo termine.

7. Lo scenario delle “competenze diffuse”: non proclama obiettivi (pensiero magico) ma elabora progetti condivisi (pensiero sperimentale). Come?

8. Lo scenario delle “competenze diffuse”: E’ utile avere un modello di riferimento? A quali condizioni? Per fare cosa? Con quali verifiche?

9. Funzionamentie contesti. Pluralità delle opportunità con pluralità di mediatori

11. Il progetto individualizzato partecipato Osservare il funzionamento nei diversi contesti Offrire occasioni nuovi contesti. Mettere al corrente il soggetto. Avere obiettivi condivisi. I rituali di appartenenza.

12. Il progetto individualizzato partecipato Io funziono se … Sono … So … Ho … Gli altri … L’ambiente … Gli oggetti, gli arredi … I tempi, i ritmi …

13. Il progetto individualizzato partecipato La mia agenda

14. Il dossier individualizzato partecipato Le professioni coinvolte. La rete sociale. Le tecniche specifiche. La periodizzazione e le valutazioni.

15. La documentazione partecipata.

16. L’analisi, partecipata, dei costi

17. I mediatori per andare dall’integrazione all’inclusione

18. Le competenze diffuse:- nel gruppo-classe- nella rete sociale- in famiglia…

20. Note bibliografiche. I conti nelle nostre giornate: • A. CONTARDI (2004), , Verso l’autonomia. Percorsi educativi per ragazzi con disabilità intellettiva, Roma, Carocci, Roma. • R. ARNHEIM (1974; 1069), Il pensiero visivo, Torino, Einaudi, Torino, 1974. • L. COTTINI (2006), Progress. Un software per la progettazione personalizzata nelle situazioni di disabilità, Brescia, Vannini. • Associazione TreElle, caritas Italiana, Fondazione Giovanni Agnelli, AA. VV. (2011), Gli alunni con disabilità nella scuola italiana: bilancio e proposte, Trento, Erickson

21. FINE ? oppure INIZIO ?