A social theory of learning

1. A social theory of learning EtienneWenger Heli Karjalainen, 5.12.2011

2. EtienneWenger • Amerikkalainen Wenger syntyi Sveitsin ranskankielisessä osassa vuonna 1952 • Opiskeli tietojenkäsittelytiedettä Sveitsissä ja USA:ssa, kirjoitti väitöskirjan tekoälystä • Tutkijana 10 vuotta Institute Research on Learning Palo Altossa, Kaliforniassa • Kirjoitti siellä kuuluisan kirjan Jean Laven kanssa: SituatedLearning: LegitimatePeripheralParticipation (1991) • Kirjassa esiteltiin käsite ”communities of practice” = käytäntöyhteisöt • Käsite, jonka Wenger sinetöi kirjassaan ”Communities of Practice: Learning, meaning, and identity” (1998) Kuva: http://www.ewenger.com/

3. Johdanto Perinteinen ajattelu, oppiminen: • yksilöllinen prosessi • parasta erottaa kaikesta muusta tekemisestämme • opettamisen tulos • siinä on alku ja loppu • tapahtuu esim. luokkahuoneessa tai tietokonepohjaisesti yksin • arviointi testein, joissa yhteistyö on huijausta -> oppiminen on tylsää ja raskasta, meillä ei ole lahjoja oppimiseen Wengerin ajattelu, oppiminen: • sijoitetaan elettyyn elämään ja kokemuksiin • yhtä luonnollinen osa elämää kuin syöminen tai nukkuminen • elämää ylläpitävä ja väistämätön • on pohjimmiltaan sosiaalinen ilmiö • reflektoi syvää sosiaalista luonnettamme ihmisinä, jotka kykenevät osaamaan -> olemme aika hyviä oppimisessa

5. Muut teoriat vs. Wenger • On monia erilaisia oppimisen teorioita • Painottavat eri puolia oppimisesta ja jokainen teoria on hyödyllinen erilaisiin tarkoituksiin • Oppimisen monitahoinen ongelma • Olennaiset erot knowledge (tieto), knowing (osaaminen) ja knower (tietäjä) oletuksissa • Mikä vaikuttaa oppimiseen • Oppimisen sosiaaliseen teorian, jota Wenger ehdottaa, ei ole tarkoitus korvata muita oppimisen teorioita vaan antaa erilainen näkökulma ongelmaan • Sillä on kuitenkin omat oletuksensa ja oma fokus

6. Wengerin 4 lähtökohtaa: • Olemme sosiaalisia olentoja. Tämä fakta on keskeinen osa oppimista. • Tieto (knowledge) on kyvykkyysasia • Osaaminen (knowing) on osallistumisen kysymys tällaisten hankkeiden tavoittelemisessa ja harjoittamisessa eli aktiivinen osallistuminen maailmassa • Merkitys (meaning) on lopulta se mitä oppiminen tuottaa, kykymme kokea maailma ja sitoutuminen sen kanssa on mielekästä

7. Oppiminen sosiaalisena osallistumisena • Osallistuminen: • Paikallisissa tapahtumissa tietyissä toiminnoissa tiettyjen ihmisten kanssa • Aktiivinen osallistuja sosiaalisten yhteisöjen toimintatavoissa (practices) • Identiteettien (identities) rakentaminen suhteessa näihin yhteisöihin • Esim. leikkipaikan nurkkakunta tai työtiimi • Oppiminen sosiaalisena osallistumisena on Wengerinteoriassa päähuomiossa

8. Oppiminen sosiaalisena osallistumisena • Osallistuminen ei ainoastaan ohjaile mitä teemme vaan myös ketä olemme ja kuinka tulkitsemme mitä teemme • Oppimisen sosiaalisen teoria integroi tarvittavat komponentit luonnehtiakseen sosiaalista prosessia oppimisen ja tietämisen prosessina

9. Oppimisen sosiaalisen teorian komponentit OPPIMINEN (learning) IDENTITEETTI (identity) YHTEISÖ (community) KÄYTÄNTÖ (practice) MERKITYS (meaning) OPPIMINEN JOKSIKIN TULEMISENA (learning as becoming) OPPIMINEN KUULUMISENA (learning as belonging) OPPIMINEN TEKEMISENÄ (learning as doing) OPPIMINEN KOKEMUKSENA (learning as experience)

10. Oppimisen sosiaalisen teorian komponentit • Merkitys (meaning): Tapa puhua meidän (muuttuvasta) kyvystä kokea elämäämme ja maailmaa mielekkäästi, yksilöllisesti ja kollektiivisesti • Käytäntö (practice): Tapa puhua yhteisistä historiallisista ja sosiaalisista voimavaroista, kehyksistä ja näkökulmista, jotka voivat ylläpitää keskinäistä sitoutumista toimintaan

11. Oppimisen sosiaalisen teorian komponentit • Yhteisö (community): Tapa puhua sosiaalisista kokoonpanoista, jotka hankkeemme ovat määritelleet tavoittelemisen arvoisiksi ja osallistumisemme tunnustetaan pätevyydeksi • Identiteetti (identity): Tapa puhua siitä kuinka oppiminen muuttaa sitä ketä olemme ja luo henkilökohtaisia historioita siitä kuinka tulemme yhteisöjämme yhteyteen

12. Käytäntöyhteisöt (Community of practices) • Kaikki kuulumme käytäntöyhteisöihin • Kuulumme useisiin käytäntöyhteisöihin • Käytäntöyhteisöt muuttuvat elämämme aikana • Käytäntöyhteisöjä on kaikkialla

13. TYÖNTEKIJÄT Esimerkkejä: PERHE OPISKELIJAT MUUT YHTEISÖT

14. Käytäntöyhteisöt • Oleellinen osa jokapäiväistä elämäämme • Epävirallisia ja kaikkialle leviäviä, tulevat harvoin huomion kohteeksi, mutta samasta syystä ne tunnetaan varsin hyvin • Vaikka termi voi olla uusi, kokemus ei ole • Ei ole nimeä eikä jaa jäsenyyskortteja • Voidaan löytää omasta elämästä käytäntöyhteisöjä, joihin kuulumme nyt, olemme kuuluneet aiemmin tai haluaisimme kuulua tulevaisuudessa • Tiedämme, ketkä kuuluvat käytäntöyhteisöihimme ja miksi • Ydinjäsenyys ja toissijainen jäsenyys

15. Ajatellaan oppiminen uudestaan • Yksilölle se tarkoittaa, että oppiminen on osallistumisen kysymys ja edistää omien yhteisöjen käytäntöjä • Yhteisöille se tarkoittaa, että oppiminen on käytäntöjen hiomiskysymys ja varmistetaan uusi sukupolvi jäseniä • Organisaatioille se tarkoittaa, että oppiminen ylläpitää yhdistettyjä käytäntöyhteisöjä, joiden kautta organisaatio tietää mitä se tietää ja siten tulee tehokas ja arvokas

16. Ajatellaan oppiminen uudestaan • Oppiminen ei ole erillistä toimintaa • Se ei ole jotain, jota teemme kun emme tee mitään muuta tai jonka lopetamme kun teemme jotakin muuta • Oppiminen on tehostettua kun: • tilanteet ravistavat tuttuuden tunnetta • meidät haastetaan ilman, että meillä on kykyjä vastata • haluamme harjoittaa uusia käytäntöjä • haluamme liittyä uusiin yhteisöihin

17. Ajatellaan oppiminen uudestaan • Yhteiskunta asettaa meidät tilanteisiin, joissa oppimisen kysymys vaikeutuu ja vaatii keskittymistä • On myös tilanteita, joissa oppiminen jähmettää • Tilanteet, joissa oppiminen on painopisteenä, eivät välttämättä ole niitä tilanteita, joissa opimme eniten tai syvimmin • Oppiminen on jotain, mitä voimme olettaa tapahtuvan • Oppimisen epäonnistumiseenkin liittyy se, että opimme siitä jotakin muuta

18. Oppiminen jokapäiväisessä elämässä • Mielikuvat oppimisesta: luokkahuone, koulutustilaisuudet, opettajat, oppikirjat, kotitehtävät ja harjoitukset • Oppiminen on olennainen osa jokapäiväistä elämäämme • Oppiminen on osa osallistumista yhteisöissä ja järjestöissä

19. Oppiminen jokapäiväisessä elämässä • Ongelma ei ole, että tiedämme tämän, vaan että meillä ei ole kovin järjestelmällistä tapaa puhua tästä tutusta kokemuksesta • Vaikka asiana Käytäntöyhteisöt kattaa enimmäkseen asioita, jotka kaikki tietävät jollakin tapaa, järjestelmällinen sanasto puhua siitä tekee eron • Riittävä sanavarasto on tärkeää, koska käsitteet, joita käytämme, antaa järkeä maailman tuntemukseen sekä havaintoihimme ja tekoihimme. • Kiinnitämme huomiota siihen, mitä odotamme näkevämme • Kuulemme sitä, jonka voimme sijoittaa ymmärrykseemme • Toimimme saamiemme maailmankatsomusten mukaan

20. Oppiminen huolenaiheena • Kehitämme kansallisia opetussuunnitelmia, kunnianhimoisia yhteisiä koulutusohjelmia ja monimutkaisia koulutusjärjestelmiä • Haluamme: • aiheuttaa oppimista • ottaa vastuun oppimisesta • johtaa oppimista • nopeuttaa oppimista • vaatia oppimista • jopa lopettaa oppimisen tielle menemisen • Mitä ajattelemme oppimisesta vaikuttaa siihen, missä tunnistaminen oppimista sekä siihen, mitä teemme kun päätämme, että meidän täytyy tehdä asialle jotakin – yksilöinä, yhteisöinä ja organisaatioina

21. Oppiminen huolenaiheena • Oppimisen luonteen perusoletuksia on syytä reflektoida, sillä muutoin otamme riskin, että käsityksillämme on harhaanjohtavia seurauksia • Maailmassa, joka muuttuu ja yhdistyy yhä monimutkaisemmin kiihtyvällä tahdilla, huolet oppimisesta ovat varmasti perusteltuja • Mutta ehkä enemmän kuin oppiminen sinänsä, oppimiskäsitys on se, joka tarvitsee kiireellistä huomiota, kun päätämme sekaantua siihen nykyisessä mittakaavassaan • Mitä enemmän huolehdimme itsestämme minkäänlaisen hankkeen kanssa, sitä syvällisemmät ovat diskurssiemme vaikutukset aiheessa, johon haluamme puuttua. 

22. Oppiminen huolenaiheena • Mitä kauemmas tavoittelet, sitä enemmän varhaiset virheet merkitsevät.  • Kun meistä tulee kunnianhimoisempia yrityksissämme järjestää elämämme ja ympäristömme, näkökulmiemme vaikutukset, teoriat ja uskomukset laajentuvat edelleen • Kun otamme enemmän vastuuta tulevaisuudestamme suuremmassa mittakaavassa, tulee entistäkin tärkeämmäksi, että pohdimme näkökulmia, joita kerromme hankkeistamme • Avainseuraus siitä, että yritämme järjestää oppimista on, että meidän on tultava reflektiivisiksi suhteessa oman oppimisen diskursseihin, ja niiden vaikutuksista tapoihimme kuinka suunnittelemme oppimista. 

23. Teorian käytännöllisyys • Jos uskomme, että tieto koostuu paloista tietoa, joka on tallennettu aivoihin, silloin on järkevää varastoida tämä tieto hyvin suunniteltuihin yksilöihin, koota tieto mahdollisille vastaanottajille luokkahuoneessa ja toimittaa tämä tieto heille niin ytimekkäästi ja selvästi kuin mahdollista

24. Teorian käytännöllisyys • Jos uskomme, että tietojen tallentaminen ed. mainitulla tavalla on vain pieni osa osaamista/tietämystä (knowing), ja että osaaminen/tietämys edellyttää ensisijaisesti aktiivista osallistumista sosiaalisiin yhteisöihin, silloin perinteinen muoto ei näytä niin tuottavalta. • Otetaan opiskelijat mukaan toimiin, keskusteluihin ja pohdintoihin

25. Teorian käytännöllisyys • Jos uskomme, että tuottavat ihmiset organisaatioissa ovat organisatoristen prosessien ahkeria toteuttajia ja uskomme, että… • organisaation suorituskyvyn avain ovat yhä tehokkaammat ja yksityiskohtaisemmat​ ​prosessit, joihin henkilöstön toiminnot on määrätty -> on järkevää suunnitella ja uudelleen suunnitella nämä prosessit abstrakteilla tavoilla ja avata ne auki täytäntöönpanoon

26. Teorian käytännöllisyys • Jos uskomme, että ihmiset organisaatioissa edistävät organisaation tavoitteita osallistumalla kekseliäästi käytäntöihin, joita emme voi koskaan täysin vangita institutionalisoituneilla prosesseilla, niin tällöin minimoimme määräyksen/ohjeen, epäilemällä, että liian paljon siitä lannistaa kekseliäisyyttä, joka tekee käytännöistä tehokkaita

27. Teorian käytännöllisyys • Meidän on varmistettava, että organisaatiomme ovat yhteydessä yhteisöihin, jotka kehittävät näitä käytäntöjä, jotka voivat menestyä • Meidän on annettava arvoa yhteisön rakentamistyölle ja varmistaa, että osallistujilla on pääsy tarvittaviin resursseihin oppia, mitä he tarvitsevat oppia osatakseen toimia ja tehdä päätöksiä, joihin he täysin sitoutuvat asioista perillä olevasti

28. Yhteenvetoa Wengeriltä • Jos tämä tuntuu järkevältä, meidän täytyy kysyä itseltämme, miksi instituutiomme eivät ainoastaan epäonnistu saadakseen tavoiteltuja vaikutuksia vaan toimivat vaikutuksia vastaan armottoman innokkaasti • Syitä: Eturistiriidat, valtataistelut, ihmisten pahuus -> liian yksinkertaista ja pessimististä • Instituutiomme ovat malleja ja mallit ovat panttivankeja ymmärryksellemme, näkökulmillemme ja teorioillemme • Tässä mielessä teoriamme ovat hyvin käytännöllisiä, koska ne eivät vain kehystä tapaa toimia vaan myös tapoja, miten voimme perustella tekojamme itsellemme ja toisillemme

29. Yhteenvetoa Wengeriltä • Oppimisen sosiaalinen teoria ei ole ainoastaan akateeminen hanke • Merkitystä jokapäiväisissä toimissamme, menettelytavoissa ja teknisissä, organisatorisissa ja koulutusjärjestelmissä, joita suunnittelemme • Uudesta käsitteellisestä kehyksestä siihen miten ajattelemme oppimista, on arvoa paitsi teoreetikoille myös meille kaikille, joiden täytyy tavalla tai toisella ryhtyä toimenpiteisiin, joilla edistetään oppimista suhteissamme, yhteisöissä ja järjestöissä

30. Muita teorioita • Neuropsykologiset teoriat: Keskittyvät oppimisen biologisiin mekanismeihin. Ne ovat informatiivisia fysiologisista rajoista ja rytmeistä ja stimulaation asioista ja muistiprosessien optimoinnista (Edelman 1993; Sylwester 1995). • Behavioristiset teoriat keskittyvät käyttäytymisen muutokseen ärsyke-reaktio parien ja valikoivan vahvistaminen kautta. Pedagoginen painopiste on kontrollissa ja sopeutumisreaktiossa. Koska he täysin sivuuttavat merkityksen kysymykset, käyttökelpoisuus/hyöty piilee tapauksissa, joissa sosiaalisen merkityksen osoittaminen on mahdotonta tai sillä ei ole merkitystä, kuten automaattilaitteet, vakavat yhteiskunnalliset toimintahäiriöt tai eläinten koulutus (Skinner 1974).

31. Muita teorioita • Kognitiiviset teoriat keskittyvät sisäisiin kognitiivisiin rakenteisiin ja oppimista katsotaan muutoksina näissä kognitiivisissa rakenteissa. Pedagoginen painopiste on tiedon käsittelyssä ja siirtämisessä viestinnän, selitysten, uudelleen yhdistymisen, eron, päättelyn ja ongelmanratkaisun kautta. Ne ovat hyödyllisiä suunniteltaessa käsitteellisen materiaalin jaksoja/ketjuja/järjestyksiä/ (sequences), jotka perustuvat nykyisiin tietorakenteisiin. (Anderson 1983; Wenger 1987; Hutchins 1995). • Konstruktivistiset teoriat keskittyvät prosesseihin, joista oppilaat rakentavat omia mielen rakenteita vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa. Pedagoginen painopiste on tehtäväsuuntautunut. He suosivat käytännöllistä, itseohjautuvaa toimintaa, joka on suuntautunut suunnitteluun ja löytämiseen. Ne ovat hyödyllisiä oppimisympäristöjen jäsentämisessä, kuten keinotekoiset maailmat, joten on varaa rakentaa tiettyjen käsitteellisten rakenteiden kautta sitoutumista itseohjautuviin tehtäviin (Piaget 1954; Papert 1980).

32. Muita teorioita • Sosiaalinen oppimisen teoriat ottavat sosiaalinen vuorovaikutuksen huomioon, mutta silti ensisijaisesti psykologisesta näkökulmasta. He asettavat painopisteen ihmisten välisiin suhteisiin kytkien mallioppimisen ja mallintamisen mukaan, ja näin ollen keskittyvät tutkimuksessa kognitiivisiin prosesseihin, joissa havainnoinnista voi tulla oppimisen lähde. Ne ovat hyödyllisiä yksityiskohtaisten tietojenkäsittelyn mekanismien ymmärtämisessä, joissa sosiaalinen vuorovaikutus vaikuttaa käyttäytymiseen (Bandura 1977). • Aktiivisuus teoriat keskittyvät tehtävien rakenteeseen historiallisesti muodostuneina yhteisöinä. Pedagoginen painopiste on kuroa umpeen kuilua toiminnan historiallisen tilan ja henkilön kehitysvaiheen osalta, että toimintaa - esimerkiksi kuilu kielen nykytilan ja lapsen kykyä puhua kyseistä kieltä. Tarkoituksena on määritellä "lähikehityksen vyöhyke " jossa opiskelijat, jotka saavat apua, voi harjoittaa toimintaa, jota he eivät pystyisi tekemään itse (Vygotsky 1934; Wertsch 1985, Engeström 1987).

33. Muita teorioita • Sosialisaatio teoriat keskittyvät uusien tulokkaiden jäsenyyden hankintaan funktionalistisen puitteen sisällä, jossa jäsenyyden hankkiminen määrittelee sisäistämisen normit yhteiskunnalliseen ryhmään (Parsons 1962).  Väitän, on hiuksenhieno ero mallioppimisen tai normien sisäistämisen välillä yksilöiden ja identiteettien rakentamisessa käytäntöyhteisöissä. • Organisaatioteoriat huolehtivat itsestään sekä tavoilla, joissa yksilöt oppivat organisaation yhteyksissä ja tavoilla, joissa järjestöt voivat sanoa oppivansa organisaationa. Pedagoginen painopiste on organisaation järjestelmissä, rakenteissa ja toimintatavoissa sekä institutionaalisissa muistissa (Argyris ja Schön 1978; Senge 1990; Brown 1991, Brown ja Duguid 1991; Hock 1995, Leonard-Barton 1995, Nonaka ja Takeuchi 1995; Snyder 1996 ).

34. Kysymyksiä keskustelun pohjaksi • Mihin käytäntöyhteisöihin kuulut ja olet kuulunut elämäsi aikana? • Mihin käytäntöyhteisöihin kuvittelet kuuluvasi tulevaisuudessa?

35. Yhteenveto käytäntöyhteisöstä (lähde Wengerininternet-sivut) • Ryhmä ihmisiä, jotka jakavat saman huolen tai intohimon johonkin mitä he tekevät ja oppivat kuinka tehdä sen paremmin kun he ovat yhteydessä tosiinsa säännöllisesti • Ei ole ystäväkerho tai verkoston yhteyksiä ihmisten välillä. Se on yksilöity jaetun yhteisen kiinnostuksen mukaan. • Sama työ tai titteli ei ole käytäntöyhteisö ellei jäsenet ole yhteydessä toisiinsa ja opi yhdessä • Oppiminen voi olla syy yhteisön tapaamisiin tai se voi olla tahaton tulos jäsenten vuorovaikutuksesta • Esimerkki: hoitajat, jotka käyvät säännöllisesti lounaalla -> keskustelujen lomassa kehittävät kokoelman tarinoita ja caseja, joista tulee jaettu repertuaari käytäntöihin