Les troubles du comportement

1. Les troubles ducomportement Approche de la notion, incidences sur les apprentissages et stratégies éducatives et pédagogiques Bruno EGRON INSHEA 2007

2. Le champ du handicap mental(troubles importants des fonctions cognitives)

3. A L’EVOLUTION DE LA NOTION

4. Troubles du caractère • Apparait dans les textes officiels en 1944 • « incapacité de l’enfant à s’adapter à la discipline de la classe » • Hypothèse organique du trouble, déterminisme biologique

5. Le trouble du comportement et de la conduite • 1950 (congrès international de psychiatrie) • Troubles symptomatiques de processus organiques, troubles graves du comportement d’allure psychopathique, troubles d’allure névrotique et états réactionnels simples (extension de la notion au-delà du caractériel) • Déterminisme social • Conception dynamique et évolutive

6. Les troubles graves du développement, les troubles psychopathiques • Circulaires de 1982 et 1983 • « enfant d’intelligence normale dont l’échec scolaire se confirme au cours des ans, tandis que se développent des troubles du comportement » (EN) • Psychopathie: « troubles dominés par la tendance à l’agir, des troubles des conduites dans les échanges, le défaut de contrôle, le déni des règles sociales, la répétition des échecs, le défaut d’influence des sanctions » (CIM) • Origine psychologique des troubles • Prise en charge dans des instituts de ré-éducation

7. B Nosographie

8. Définition OMS Par troubles mentaux et du comportement, on entend des affections cliniquement significatives qui se caractérisent par un changement du mode de pensée, de l'humeur (affects) ou du comportement associé à une détresse psychique et/ou à une altération des fonctions mentales. Les troubles mentaux et du comportement ne sont pas de simples variations à l'intérieur des limites de la « normalité », mais des phénomènes manifestement anormaux ou pathologiques

9. La CIM 10 et le DSM IV Classifications de l’ OMS et de l’ Américan psychiatric association • Troubles hyperkinétiques • Troubles des conduites • Troubles mixtes des conduites et des émotions • Troubles émotionnels apparaissant spécifiquement dans l’enfance • Troubles du fonctionnement social • Autres troubles apparaissant dans l’enfance et l’adolescence • Déficit de l’attention et comportement perturbateur (DSM)

10. La CFTMEA (classification francophone des troubles mentaux chez l’enfant et l’adolescent) • Troubles hyperkinétiques • Troubles des conduites alimentaires • Tentatives de suicide • Troubles liés à l’usage de drogues et alcool • Troubles de l’angoisse de séparation • Troubles de l’identité et des conduites sexuelles • Phobies scolaires • Autres troubles caractérisés des conduites (kleptomanies, fugues, conduites à risques …)

11. Fréquence (DSM) • En augmentation ces dernières décennies • 6 à 16% des garçons • 2 à 9% des filles • Plus élevée en milieu urbain que rural

12. C DESCRIPTION

13. Généralités • Ce ne sont pas des malades mentaux, mais si l’on ne s’occupe pas d’eux, ils peuvent sombrer dans des états délirants. • Ils ne sont pas porteurs d’une pathologie « construite » mais ont besoin d’un soutien qui leur permette de s’insérer dans la réalité et l’ordre social. • ces jeunes sont rejetés par l’école, par la psychiatrie, par la santé (Rapport IGEN 1999) • Cette population apparaît en développement quantitatif, pour des raisons sociales notamment.

14. Généralités • Ces troubles semblent apparaître de plus en plus tôt. • Pas de facteur génétique ou héréditaire, ni de facteur biologique. • Il n’y a pas non plus nécessairement de retard mental, certains sont dans la moyenne, voire brillants. • Les éléments repérés sont d’ordre social : familles en grande difficulté (le plus fréquent mais pas systématique). • Vécu marqué par de nombreuses ruptures.

15. Description • Contrôle difficile des émotions • Très faible estime de soi • Détresse existentielle et forte quête affective • Affrontement défensif • Repli défensif • Rapport perturbé à la temporalité • Perturbation des liens inter générationnels • Recherche de plaisirs immédiats • Instabilité extrême • Difficultés d’insertion dans un groupe

16. Contrôle difficile des émotions • Les sentiments, les affects (envie, colère, peur, angoisse …) ne sont pas endigués dans la plupart des situations de la vie, ils envahissent le temps et l’espace de la relation de façon directe, sans censure ni retenue • Manifestations pulsionnelles non retenues et excessives (violences, injures, gestes et paroles obscènes …) • Actes de destruction contre les autres ou soi-même

17. Faible estime de soi • Doute, peur de l’échec, sentiment de ne pas être à la hauteur • Difficultés à relativiser, prendre des distances, composer avec les sentiments, les limites • Les exigences de la socialisation et des apprentissages font courir le risque de prendre conscience de ses insuffisances ou de ses faiblesses • Fuite de toute mentalisation, toute représentation ou élaboration, en bravant, provoquant, défiant ou s’isolant

18. Détresse existentielle et quête affective • Difficulté à se considérer comme incomplets • Tout ou rien, ici et maintenant, difficulté à différer • Recherche surprenante et indirecte d’adultes sécurisants et structurants • Leur passé de ruptures et de rejets les amène souvent à tester l’adulte dans sa capacité à l’aimer • La prise de conscience d’une dépendance relationnelle provoque des attitude de fuite, de rupture, de destruction … • L’étayage est accepté s’il n’est pas manifeste • Alternance de comportements régressifs et de défis

19. Affrontement défensif • Pour ne pas mettre en danger leur désir d’omnipotence, ou découvrir ce qui se joue dans leur relation à autrui, certains peuvent chercher à dominer, réduire, détruire,nier l’autre • Ils ne respectent pas les adultes, surtout dans leur fonction d’autorité • Ils instrumentalisent les plus faibles et les plus vulnérables

20. Repli défensif • Lorsque l’autre est vécu sur un mode intrusif ou aliénant • Lorsque l’attaque parait impossible ou non favorable • Stratégie de la forteresse

21. Rapport perturbé à la temporalité • Tout effort de mémoire ou de projet semble activer l’angoisse existentielle • Négation du passé et du futur • Le vécu est morcelé, le passé est souvent difficile à reconstruire, les séquences se juxtaposent sans prendre sens • Difficulté à se projeter, vécu de l’instant qui amènent des comportements à risque

22. Perturbation des liens intergénérationnels • La place et le rôle des membres de la famille apparaissent souvent ambivalents, flous et fluctuants • Difficultés de repérage des liens d’appartenance, des générations, des fonctions paternelles ou maternelles, des sexes … • La famille ou l’entourage ne font pas la part entre désirs et besoins, les exigences sont parfois immodérées ou le laxisme important. Les références à la loi, la règle; la norme, fluctuent selon les envies, les pulsions, les circonstances

23. Recherche de plaisirs immédiats • L’ici est le maintenant est leur fonctionnement • Difficultés à différer l’obtention du plaisir, ou l’atteinte d’un objectif • Difficulté à se projeter

24. Instabilité extrême • Colère, violence, transgressions, bouderie, séduction, repli, phobies, obsessions … sont des fonctionnements complexes substitutifs d’un conflit interne qui ne peut être mis en mots • Ces manifestations résistent au rappel et à l’injonction, au changement de méthode, de milieu ou d’interlocuteur

25. Difficultés d’insertion dans un groupe • Liées le plus souvent aux symptômes décrits plus tôt

26. D Critiques de la notion

27. Très corrélée au « handicap social » • Dépend du degré de tolérance de l’enseignant ou de l’établissement • Les troubles disparaissent souvent à la fin de l’adolescence • Étiquetage utilisé , comme le QI autrefois, pour se débarrasser des élèves qui posent problème

28. E INCIDENCES SUR LES APPRENTISSAGES

29. la capacité de comprendre existe mais il y a une grande difficulté à s’atteler à une tâche qui va entraîner un échec. Cela peut finir par entraîner une déficience « secondaire ». Toute leur énergie est absorbée par leur comportement immature. • Ils se caractérisent par l’intolérance au doute, au manque, à la capacité passive d’accepter l’autre ou un savoir extérieur. • Un nouveau savoir désorganise l’ensemble des savoirs antérieurs et cela s’oppose à leur besoin de maîtrise. • Ils demandent un cadre affectif sécurisant pour apprendre

30. F Une grande diversité des offres institutionnelles

31. Famille d’accueil AEMO Carcéral Prévention spécialisée Foyer de l’enfance UER Ateliers et classes relais MECS RASED CLIS UPI SESSAD HJ SEGPA CHS infanto-juvénil IME CMPP ITEP Famille

32. G STRATEGIES EDUCATIVES ET PEDAGOGIQUES

33. Travailler en équipe Cohérence du cadre éducatif, des actions et des attitudes de tous les adultes pour éviter qu’ils ne se glissent dans les failles et contradictions éducatives Identification et analyse des schémas comportementaux individuels (enfant comme adulte) Un projet commun qui définit les objectifs et les moyens pour l’atteindre Un projet pédagogique qui prend en compte les difficultés comportementales

34. Participation active des parents et de la famille • Contact fréquent et systématique avec les parents, selon les forces et les besoins particuliers de la famille. • Les parents sont au courant des comportements acceptables en milieu scolaire, ainsi que du fonctionnement et de la composition de la classe. • Collaboration avec les parents et la famille pour leur proposer des stratégies pour gérer les comportements inadaptés et les situations délicates.

35. Planifier les transitions Lorsqu’une transition dans le parcours de l’enfant est prévue: • définir les objectifs de cette transition au début de l’année et les travailler avec l’enfant. • Préparer et accompagner le personnel de la structure d’accueil. • Préparer et accompagner l’enfant dans cette nouvelle structure

36. Gérer et structurer l’environnement temporel et spatial • Les routines, les processus, les attentes et les horaires sont prévisibles et clairement formulés. • Des signaux sont utilisés pour débuter et terminer les activités habituelles de la classe. • Les adultes jouent le rôle de modèle et renforcent les comportements responsables et respectueux. • Les élèves se concentrent sur l’apprentissage.

37. Structurer et gérer les relations sociales et affectives • Un cadre contenant et sécurisant, avec une loi (le règlement de l’institution ou de la classe) juste, construite avec les élèves, énoncée, écrite et appliquée, définissant des droits et des devoirs, des réparations et des sanctions. • Cette loi est évolutive et son application fait l’objet de renforcement positif. • Les problèmes de comportement mineurs sont gérés d’une manière positive et immédiate. • L’anticipation des comportements difficiles chroniques est assurée et des plans de prévention sont établis en conséquence. • L’implicite est verbalisé, en particulier sur le plan affectif et relationnel.

38. Soutenir et renforcer les comportements attendus • Identifier avec les élèves les comportements attendus • Récompenser les comportements adaptés plutôt que sanctionner les comportements inadaptés • Valider positivement et régulièrement leurs acquis cognitifs et comportementaux. Une fréquence élevée de renforcement, est plus susceptible d’amener une modification du comportement. • Avoir des attentes accessibles par l’élève, donc adaptées à sa situation (contrats de comportement par exemple) • Les succès comportementaux sont annoncés et célébrés (au groupe pour les enfants, individuellement pour des adolescents)

39. Donner du sens aux apprentissages • Proposer des activités signifiantes auxquelles ils donnent du sens, qui sortent des limites de la classe (difficulté à différer) • Donner des contenus culturels riches (mythologies, contes, littérature…) cf Boimare

40. Sur les démarches • Les approches « classiques » ne sont pas toujours productives (par exemple les manipulations peuvent être source de débordement) • Le conflit socio-cognitif n’est pas toujours utilisable, même s’il reste, au-delà ‘un moyen, un objectif à atteindre

41. Soutenir la difficulté à apprendre • Restaurer l’estime de soi, les mettre en situation de réussite dans des activités difficiles par un étayage fort. • Les amener à construire des activités à long terme (se projeter) • Détacher l’évaluation de leur travail de l’évaluation de leur personne

42. Annexe Sur la sanction éducative … Cf Eric Prairiat

43. Les 4 principes structurants de la sanction éducative • Principe de signification, elle s’adresse à un sujet, • Principe d’objectivation ,elle porte sur des actes • Principe de privation , elle supprime des droits ou des avantages • Principe de socialisation, elle appelle une réparation ou un geste matériel et/ou symbolique à destination de la victime ou du groupe.

44. Principe de signification • la sanction éducative s’adresse à un individu et non à un groupe • Cela renvoie à deux exigences : une exigence négative et une exigence positive. • L’exigence négative consiste à renoncer aux mises en scène spectaculaires, à toutes les formes punitives exemplaires et édifiantes. Cela ne signifie pas que l’on doit se priver des formes qui travaillent le symbolique. La solennité a toute sa place lorsque les circonstances l’exigent • L’exigence positive la sanction appelle la parole. Pas de sanction appliquée qui ne soit expliquée

45. Principe d’objectivation • On sanctionne des faire-contre, des passages à l’acte, des actes attentatoires à l’ordre commun. On ne punit pas l’intégrité d’une personne mais un acte particulier qui a été commis dans une situation particulière. • La sanction n’est donc pas incompatible avec la dignité éducative puisqu’elle ne sanctionne que l’indignité d’un comportement. S’en tenir aux actes répréhensibles est non seulement un principe d’objectivation ( comment sanctionner des intentions qui ne se sont pas objectivées ?) mais aussi un principe de préservation ( "communication congruente« ). • Dans la relation dialogique congruente, l’adulte centre son intervention sur la situation et se refuse à tout discours sur le caractère ou la personnalité de l’enfant

46. Principe de privation • La sanction éducative peut déjà être privation de l’exercice d’un droit, au sens juridique du terme. Proposition qui n’a de sens que si l’espace éducatif décline de manière lisible les droits et les obligations de chacun. S’il est bon que les règles de vie fixent avec clarté les obligations et les interdictions, il n’est pas bon en revanche qu’elles se résument à une liste d’interdits car le travail de socialisation doit s’inscrire dans un espace marqué par le pôle des interdits et celui des licences. • Privation d’usage, interdiction d’activité, mise à l’écart temporaire... Il s’agit, plus largement, de priver le contrevenant des avantages de la communauté. La sanction compromet les droits, les occasions et les opportunités, elle restreint les possibles ; d’un mot elle diminue momentanément la capacité d’agir. Son ressort n’est pas l’humiliation mais la frustration. • Mais ce troisième principe n’est pas suffisant car la sanction ne doit pas être une pure passivité, elle doit comporter une part d’activité pour s’inscrire dans une dynamique de reconstruction du lien social.

47. Principe de socialisation • La sanction doit s’accompagner d’un geste du coupable à l’attention de la victime ou du groupe.   • La réparation est une tentative d’apaisement et d’élaboration des pulsions, un processus de maturation qui se fonde sur la reconnaissance de la souffrance causée. • Le besoin de réparer est aussi le désir de se réparer. C’est en recréant l’objet que le fautif se recrée lui-même. La réparation est, en ce sens, un mouvement de construction du moi. C’est aussi être en position de reconnaissance par rapport à autrui car on répare aussi et d’abord à quelqu’un. C’est introduire une tierce personne qui est la victime. • En ce sens, on peut dire qu’une sanction éducative est une sanction reconstructive car elle tend à retisser les fils et à renouer le lien social.