Bisogni Educativi Speciali

1. Dr.ssa Silvia Giordani Bussoleno, 30 settembre 2013 Bisogni Educativi Speciali S.C. di NEUROPSICHIATRIA dell’INFANZIA e dell’ADOLESCENZA Direttore Dr. Marco Rolando

2. CAPACITA’ RELAZIONALI DOTAZIONE COGNITIVA AMBIENTE SOCIO-CULTURALE DISPONIBILITA’ EMOTIVA ISTRUZIONE SCOLASTICA Apprendimento AMBIENTE FAMILIARE CARATTERISTICHE DI PERSONALITA’ EQUILIBRIOAFFETTIVO (umore)

3. Modellobiopsicosociale(Engel, 1977) Ogni condizione di salute o di malattia è la conseguenza dell’interazione tra fattori biologici, psicologici e sociali.

4. Modellobiopsicosociale(Engel, 1977) Ogni condizione di salute o di malattia è la conseguenza dell’interazione tra fattori biologici, psicologici e sociali. Approccio globale alla malattia e al trattamento.

5. Modellobiopsicosociale(Engel, 1977) Ogni condizione di salute o di malattia è la conseguenza dell’interazione tra fattori biologici, psicologici e sociali. Approccio globale alla malattia e al trattamento. Funzionamento biologico Insieme delle funzioni degli organi periferici e del SNC

6. Modellobiopsicosociale(Engel, 1977) Ogni condizione di salute o di malattia è la conseguenza dell’interazione tra fattori biologici, psicologici e sociali. Approccio globale alla malattia e al trattamento. Funzionamento biologico Insieme delle funzioni degli organi periferici e del SNC Funzionamento psicologico Caratteristiche di personalità, stato affettivo e cognitivo

7. Modellobiopsicosociale(Engel, 1977) Ogni condizione di salute o di malattia è la conseguenza dell’interazione tra fattori biologici, psicologici e sociali. Approccio globale alla malattia e al trattamento. Funzionamento sociale Comportamento della persona in relazione alla famiglia, agli amici, al contesto socio-culturale Funzionamento biologico Insieme delle funzioni degli organi periferici e del SNC Funzionamento psicologico Caratteristiche di personalità, stato affettivo e cognitivo

8. ICF - Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute Modello di riferimento per la descrizione del funzionamento e della disabilità associati alle condizioni di salute (malattie, disturbi, lesioni, traumi, ecc.).

9. ICF - Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute Modello di riferimento per la descrizione del funzionamento e della disabilità associati alle condizioni di salute (malattie, disturbi, lesioni, traumi, ecc.). Il funzionamento e la disabilità di una persona sono concepiti come un’interazione dinamica tra le condizioni di salute e i fattori contestuali (fattori personali e ambientali – facilitatori o barriere).

10. ICF - Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute Modello di riferimento per la descrizione del funzionamento e della disabilità associati alle condizioni di salute (malattie, disturbi, lesioni, traumi, ecc.). Il funzionamento e la disabilità di una persona sono concepiti come un’interazione dinamica tra le condizioni di salute e i fattori contestuali (fattori personali e ambientali – facilitatori o barriere). Distinzione tra capacità e performances.

11. ICF - Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute Modello di riferimento per la descrizione del funzionamento e della disabilità associati alle condizioni di salute (malattie, disturbi, lesioni, traumi, ecc.). Il funzionamento e la disabilità di una persona sono concepiti come un’interazione dinamica tra le condizioni di salute e i fattori contestuali (fattori personali e ambientali – facilitatori o barriere). Distinzione tra capacità e performances. “Ogni persona, in qualunque momento della vita, può avere una condizione di salute che in un contesto sfavorevole diventa disabilità.”

12. Direttiva MIUR 27/12/2012 Attenzione al funzionamento della persona nel suo contesto. Riferimento al modello ICF e alla prospettiva biopsicosociale. Spostamento del focus dalla disabilità intesa come menomazione fisica o psichica ai bisogni dell’ambiente e della persona. Ridefinizione del tradizionale approccio all’integrazione scolastica, basato sulla certificazione della disabilità.

13. Direttiva MIUR 27/12/2012 “L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit. In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni” Attenzione al funzionamento della persona nel suo contesto. Riferimento al modello ICF e alla prospettiva biopsicosociale. Spostamento del focus dalla disabilità intesa come menomazione fisica o psichica ai bisogni dell’ambiente e della persona. Ridefinizione del tradizionale approccio all’integrazione scolastica, basato sulla certificazione della disabilità.

14. Direttiva MIUR 27/12/2012

15. Direttiva MIUR 27/12/2012

16. Direttiva MIUR 27/12/2012

17. Direttiva MIUR 27/12/2012

18. Direttiva MIUR 27/12/2012

19. Direttiva MIUR 27/12/2012

20. Direttiva MIUR 27/12/2012

21. Direttiva MIUR 27/12/2012 Necessità di specifica programmazione educativa (DGR n. 18 del 9/2/2009)

22. Direttiva MIUR 27/12/2012

23. Direttiva MIUR 27/12/2012

24. Circolare MIUR 6/3/2013

25. Circolare MIUR 6/3/2013 Possibilità di attivare TRANSITORIAMENTE percorsi individualizzati e personalizzati

26. Direttiva MIUR 27/12/2012 “Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta.”

27. Circolare MIUR 6/3/2013 “Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi (come ad es. una segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche.”

28. Circolare MIUR 6/3/2013 “Per questi alunni è parimenti possibile attivare percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare misure dispensative e compensative. In tal caso si avrà cura di monitorare l’efficacia degli interventi affinché siano messi in atto per il tempo strettamente necessario. Pertanto a differenza delle situazioni di disturbo documentate da diagnosi, le misure dispensative avranno carattere transitorio e attinente aspetti didattici, privilegiando le strategie educative e didattiche attraverso percorsi personalizzati, più che strumenti compensativi e misure dispensative.”

29. Circolare MIUR 6/3/2013 “Per questi alunni è parimenti possibile attivare percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare misure dispensative e compensative. In tal caso si avrà cura di monitorare l’efficacia degli interventi affinché siano messi in atto per il tempo strettamente necessario. Pertanto a differenza delle situazioni di disturbo documentate da diagnosi, le misure dispensative avranno carattere transitorio e attinente aspetti didattici, privilegiando le strategie educative e didattiche attraverso percorsi personalizzati, più che strumenti compensativi e misure dispensative.”

30. Circolare MIUR 6/3/2013 “Per questi alunni è parimenti possibile attivare percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare misure dispensative e compensative. In tal caso si avrà cura di monitorare l’efficacia degli interventi affinché siano messi in atto per il tempo strettamente necessario. Pertanto a differenza delle situazioni di disturbo documentate da diagnosi, le misure dispensative avranno carattere transitorio e attinente aspetti didattici, privilegiando le strategie educative e didattiche attraverso percorsi personalizzati, più che strumenti compensativi e misure dispensative.”

31. Circolare MIUR 6/3/2013 “Per questi alunni è parimenti possibile attivare percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare misure dispensative e compensative. In tal caso si avrà cura di monitorare l’efficacia degli interventi affinché siano messi in atto per il tempo strettamente necessario. Pertanto a differenza delle situazioni di disturbo documentate da diagnosi, le misure dispensative avranno carattere transitorio e attinente aspetti didattici, privilegiando le strategie educative e didattiche attraverso percorsi personalizzati, più che strumenti compensativi e misure dispensative.”

32. Circolare MIUR 6/3/2013 “Il Piano Didattico Personalizzato non può più essere inteso come mera esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi… esso è bensì lo strumento in cui si potranno includere progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita (di cui moltissimi alunni con BES, privi di qualsivoglia certificazione diagnostica, abbisognano), strumenti programmatici utili in maggior misura rispetto a compensazioni o dispense, a carattere squisitamente didattico-strumentale.”

33. Circolare MIUR 6/3/2013 “Il Piano Didattico Personalizzato non può più essere inteso come mera esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi… esso è bensì lo strumento in cui si potranno includere progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita (di cui moltissimi alunni con BES, privi di qualsivoglia certificazione diagnostica, abbisognano), strumenti programmatici utili in maggior misura rispetto a compensazioni o dispense, a carattere squisitamente didattico-strumentale.”

34. Circolare MIUR 6/3/2013 “Il Piano Didattico Personalizzato non può più essere inteso come mera esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi… esso è bensì lo strumento in cui si potranno includere progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita (di cui moltissimi alunni con BES, privi di qualsivoglia certificazione diagnostica, abbisognano), strumenti programmatici utili in maggior misura rispetto a compensazioni o dispense, a carattere squisitamente didattico-strumentale.”

35. Circolare MIUR 6/3/2013 “Il Piano Didattico Personalizzato non può più essere inteso come mera esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi… esso è bensì lo strumento in cui si potranno includere progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita (di cui moltissimi alunni con BES, privi di qualsivoglia certificazione diagnostica, abbisognano), strumenti programmatici utili in maggior misura rispetto a compensazioni o dispense, a carattere squisitamente didattico-strumentale.”

36. DISABILITA’ (legge 104/92) Patologie neurologiche organiche Ritardi cognitivi Disturbi dello spettro autistico Deficit sensoriali Gravi disturbi della condotta

37. DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI DISABILITA’ (legge 104/92) Patologie neurologiche organiche Ritardi cognitivi Disturbi dello spettro autistico Deficit sensoriali Gravi disturbi della condotta

38. DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI DISABILITA’ (legge 104/92) Patologie neurologiche organiche Ritardi cognitivi Disturbi dello spettro autistico Deficit sensoriali Gravi disturbi della condotta ADHD

39. DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI DISABILITA’ (legge 104/92) Patologie neurologiche organiche Ritardi cognitivi Disturbi dello spettro autistico Deficit sensoriali Gravi disturbi della condotta ADHD FUNZIONAMENTO COGNITIVO LIMITE

40. DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI DISABILITA’ (legge 104/92) Patologie neurologiche organiche Ritardi cognitivi Disturbi dello spettro autistico Deficit sensoriali Gravi disturbi della condotta ADHD FUNZIONAMENTO COGNITIVO LIMITE SVANTAGGIO socio-economico, linguistico, culturale

41. DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI DISABILITA’ (legge 104/92) Patologie neurologiche organiche Ritardi cognitivi Disturbi dello spettro autistico Deficit sensoriali Gravi disturbi della condotta ADHD PATOLOGIE ESTERNALIZZANTI Disturbooppositivo-provocatorio Disturbodellacondotta Disturbodellacondotta e dellasferaemozionale FUNZIONAMENTO COGNITIVO LIMITE SVANTAGGIO socio-economico, linguistico, culturale

42. DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI DISABILITA’ (legge 104/92) Patologie neurologiche organiche Ritardi cognitivi Disturbi dello spettro autistico Deficit sensoriali Gravi disturbi della condotta ADHD PATOLOGIE ESTERNALIZZANTI Disturbooppositivo-provocatorio Disturbodellacondotta Disturbodellacondotta e dellasferaemozionale FUNZIONAMENTO COGNITIVO LIMITE PATOLOGIE INTERNALIZZANTI Disturbidell’umore Disturbid’ansia Disturbi da somatizzazione Disturbidell’alimentazione Disturbi di personalitàCondotteautolesive Tentativianticonservativi SVANTAGGIO socio-economico, linguistico, culturale

43. Accessi per difficoltà di apprendimento NPIA ASLTO3

44. Diagnosi 2012 per accessi al Servizio di NPIA ASLTO3 per difficoltà di apprendimento

46. Funzionamento - 2DS Disabilità

47. Funzionamento - 2DS Disabilità

48. Rete terapeutica NPI territoriale Interventi di Educativa individuali o in gruppo Psicoterapia individuale EQUIPE MULTIDISCIPLINARE: Medici NPI psicoterapeuti Psicologi psicoterapeuti Assistenti sociali Educatori Insegnanti Colloqui con gli insegnanti Sostegno alla genitorialità Recupero scolastico Contatti con l’assistente sociale

49. ProgettoReMusRhythm and music to rehabilitate reading disorders Progetto finanziato dalla Fondazione Mariani, realizzato nell’ambito di una collaborazione tra • IRCCS Burlo Garofolo di Trieste • Centro per la Salute del Bambino di Trieste • Villaggio Eugenio Litta di Roma • Studio controllato randomizzato finalizzato a verificare l’efficacia di un training musicale specifico (basato sul metodo Kodaly) come metodo riabilitativo delle abilità di lettura in bambini con dilessia. • 48 bambini con dislessia divisi in due gruppi: • 24 attività musicale sperimentale • 24 attività pittorica di controllo

50. ProgettoReMus- RisultatiRhythm and music to rehabilitate reading disorders Progetto finanziato dalla Fondazione Mariani, realizzato nell’ambito di una collaborazione tra • IRCCS Burlo Garofolo di Trieste • Centro per la Salute del Bambino di Trieste • Villaggio Eugenio Litta di Roma