Social Constructivism & การ เรียนการสอนในสังคมฐานความรู้

Social Constructivism & การเรียนการสอนในสังคมฐานความรู้ โดย ผศ. ดร. อภิภา ปรัชญพฤทธิ์ 4 กรกฏาคม 2555

ลักษณะสังคมฐานความรู้ลักษณะสังคมฐานความรู้ • ปริมาณความรู้เพิ่มขึ้นอย่างรวดเร็ว • ความรู้ล้าสมัยเร็ว • โครงสร้างองค์กร & ความต้องการบุคลากรไป • กระแส lifelong learning ทำให้ความต้องการศึกษาต่อมีเพิ่มมากขึ้น • ผู้เรียนมีลักษณะ& ความต้องการที่หลากหลายมากขึ้น • เทคโนโลยีมีความสำคัญเพิ่มมากขึ้นในการจัดการศึกษา

ลักษณะสังคมฐานความรู้ลักษณะสังคมฐานความรู้ • คุณลักษณะบัณฑิตที่พึงประสงค์ - ผู้ใฝ่รู้ตลอดชีวิต (lifelong learner) • มีทักษะการคิด • มีทักษะการใช้เทคโนโลยีสารสนเทศ • มีการใช้ภาษาต่างประเทศ • มีความสามารถในการต่อรองทางวัฒนธรรม

ลักษณะสังคมฐานความรู้ (ต่อ) • วิธีการจัดการเรียนการสอนที่เหมาะสมต้องเน้นให้รู้จักแสวงหา แก้ปัญหา สร้างความรู้ใหม่ได้ และรู้จักทำงานเป็นทีม เช่น การเรียนการสอนแบบนำตนเอง การเรียนการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน การเรียนการสอนแบบ E-Learning • การล้นทะลักของข้อมูล ทำให้ KM ทวีความสำคัญ • HEIs ต้องแข่งขันและร่วมมือกับแหล่งจัดการศึกษาอื่นๆ เช่น ภาคธุรกิจและแหล่งข้อมูลจากเครือข่ายสารสนเทศ

Paradigm shift in teaching and learning Assumptions of the Old Paradigm (teaching paradigm) 1. Positivism view toward knowledge Knowledge exist “out there” , outside knowers. Permanent 2. Students as an empty vessel. Learning as a passive process. 3. Instructor as a content expert

Paradigm shift in teaching and learning • Assumptions of the Old Paradigm (teaching paradigm) (ต่อ) . Quality is determined mainly through input so what? Implications for boosting institutional quality 4.1 Quality is managed through admission. Need rigorous admission criteria. Emphasis on classifying and screening/ sorting students out. 4.2 Faculty with high caliber. Assumption everybody with a Ph.D. can teach. 4.3 Emphasis on accumulation of resources 5. Relationship between faculty and students is impersonal Relationship among students is competitive.

Paradigm shift in teaching and learning Assumptions of the New Paradigm(the learning paradigm) 1.Constructivism. Knowledge is constructed in context by knowers. Impermanant open to revision. 2. Learning as an interactive process that occurs in the community of learners who actively construct their own knowledge. 3. Instructor as a learning facilitator

Paradigm shift in teaching and learning Assumptions of the New Paradigm. (the learning paradigm) (ต่อ) 4. Educational quality is determined through its value-added contribution. To boost educational qualiy, faculty put their effort on developing students’ competencies and talents. Quality is managed through monitoring students’ performance and providing support. 5. Learning is a social process that occurs among peers and with instructors within a collaborative context. Meaningful learning occurs in the community that those within it care about one another.

แนวคิด/ทฤษฎีการเรียนรู้และวิธีการเรียนการสอนที่ สอดคล้องกับ Learning Paradigm

ลักษณะสำคัญของแนวคิด social constructivism • ความรู้ความเข้าใจใหม่พัฒนาขึ้นจากพื้นฐานของประสบการณ์และความรู้ความเข้าใจเดิมของเรา (สังเกตตรงข้ามกับแนวคิด ผู้เรียนเป็น blank slate/empty vessel) • วัฒนธรรมมนุษย์ที่มีอิทธิพลต่อการสร้างกฏเกณฑ์ ขนบประเพณีในการใช้ภาษาสื่อสารและสร้างความหมายร่วมกัน เช่น Nepal สายหน้าคือ Yes • ความรู้เป็นผลผลิตจากการสร้างความหมายร่วมกันของคนในสังคม (intersubjectivity) โดยการสนทนาและปฏิสัมพันธ์ทางสังคม

นักคิดที่สำคัญคือ Lev Vygotsky : -การตีความหรือการให้ความหมายของปัจเจกบุคคลเกิดจากการใช้ภาษาและการปฏิสัมพันธ์ทางสังคม - กฏเกณฑ์ ระบบความคิดความเชื่อ สิ่งที่ดำรงอยู่ รวมถึงค่านิยมเป็นผลจากการประกอบสร้างทางสังคม (socially constructed)

แนวคิดของ Vygotsky(ต่อ) • การใช้ภาษาและการปฏิสัมพันธทางสังคม ความรู้ความคิดความเชื่อเดิมถูกท้าทาย การพัฒนาความรู้ความเข้าใจใหม่ intersubjectivity (ความเข้าใจร่วมกันที่พัฒนาขึ้นจากการต่อรองความหมาย) • การเรียนรู้เป็นกระบวนการที่หล่อหลอมผู้เรียนเข้าสู่การเป็นสมาชิกของชุมชนการเรียนรู้ของศาสตร์หรือวิชาชีพนั้นๆ จากการสนทนา โดยแนะนำแก่นความคิดหลักของศาสตร์หรือวัฒนธรรมของศาสตร์นั้นๆ การเรียนรู้ที่ลึกซึ้งพัฒนาขึ้นได้จากการสังเกตวิธีคิดและการปฏิสัมพันธ์กับผู้ที่มีประสบการณ์สูงกว่า

แนวคิดของ Vygotsky(ต่อ) แนวคิดที่สำคัญคือ • ต้องคำนึงถึง Zone of proximal development ของผู้เรียน หรือ ช่องว่าง/ความแตกต่างระหว่างระดับความสามารถในการแก้ปัญหาของผู้เรียนในปัจจุบันกับความสามารถในการแก้ปัญหาภายใต้การชี้แนะดูแลของผู้ที่มีประสบการณ์สูงกว่า • การสนับสนุนการเรียนรู้ของผู้เรียนแบบ Scaffolding คือผู้สอน/พี่เลี้ยงทำหน้าที่เป็นเหมือนนั่งร้านที่ให้ผู้เรียนยึดเกาะและคอยสนับสนุนจนกว่าผู้เรียนจะสามารถยืนหยัดและสร้างความรู้ได้ด้วยตนเอง

ข้อสมมุติของแนวคิด Social Constructivism

Social Constructivism

การเรียนการสอน ใน paradigm เดิม:lecture 50-60 นาที เน้นเนื้อหา ผู้เรียนเป็น passive learner เน้นการแข่งขัน ข้อจำกัด: ความสนใจผู้เรียนจะลดลงหลังจาก 10 นาที แรก • การเรียนการสอนใน paradigmใหม่: แลกเปลี่ยนเรียนรู้ระหว่างผู้สอนและผู้เรียน/ผู้เรียนด้วยกัน ทำกิจกรรม โดยมีผู้สอนเป็น facilitator หรือทำงานกับผู้ที่มีประสบการณ์ที่สูงกว่า เช่น RBL เพื่อเรียนรู้วิธีคิด ปฏิบัติและแสวงหาความรู้ในศาสตร์/วิชาชีพนั้นๆ (discipline way of knowing); ใช้สถานการณ์/ปัญหาจริงและบริบทที่เกี่ยวข้องกับชีวิตของผู้เรียน

1 Collaborative Learning • Matthews ( 1996) , MacGregor (1990): การเรียนรู้แบบร่วมแรงร่วมใจเป็นกระบวนการที่ผู้เรียนและผู้สอนสืบสอบและสร้างความรู้ร่วมกัน โดยใช้งานกลุ่มและการสนทนาเป็นสื่อในการเข้าถึงแก่นความคิดของศาสตร์ และกระบวนการนี้ช่วยเปิดโลกทัศน์ให้ผู้ร่วมกันสืบสอบเห็นความความรู้มีการเปลี่ยนแปลงและก่อรูปขึ้นใหม่จากการปฏิสัมพันธ์ระหว่างตนเอง ผู้อื่นและโลก • Bruffee “ วิธีการเรียนการสอนเป็นกลุ่มย่อยที่ใช้การสนทนาเป็นเครื่องมือในการหล่อหล่อมทางวัฒนธรรมที่ช่วยให้ผู้เรียนเปลี่ยนผ่านเข้าสู่การเป็นสมาชิกของชุมชนทางวิชาการหรือวิชาชีพ

Collaborative Learning (ต่อ) ข้อสมมุติพื้นฐาน • ความรู้ เกิดจากการปฏิสัมพันธ์ทางสังคมระหว่างสมาชิกในชุมชนการเรียนรู้ ด้วยการแลกเปลี่ยนเรียนรู้และตีความประสบการณ์ร่วมกัน

Collaborative Learning (ต่อ) 2 การเรียนรู้ 2.1 เป็นการเจรจาต่อรองความหมายร่วมกัน 2.2 เป็นกระบวนการที่ผู้เรียนมีบทบาทเชิงรุกในการสร้าง ความรู้จากการตีความประสบการณ์ร่วมกับเพื่อนร่วมชั้นและ ผู้สอน 2.3 บริบทมีอิทธิพลต่อการเรียนรู้ โดยมักส่งเสริมให้ผู้เรียนเรียนรู้ จากการแก้ปัญหาเพื่อส่งเสริมให้ผู้เรียนพัฒนาความสามารถ ในการใช้ปัญญาในระดับสูง 2.4 ส่งเสริมการมีส่วนร่วมของผู้เรียนที่มีความหลากหลาย ทั้งในแง่สไตล์การเรียนรู้ ประสบการณ์ และแรงบันดาลใจ 2.5 การเรียนรู้มีมิติทางสังคมและเป็นอัตวิสัย

Collaborative Learning(ต่อ) • บทบาทผู้สอน ออกแบบประสบการณ์การเรียนรู้ ,จัดสภาพแวดล้อมให้เอื้อต่อการเรียนรู้และทำงานร่วมกัน,เพื่อนร่วมทางการเรียนรู้,coach พี่เลี้ยง • หน้าที่ 1 สร้างบรรยากาศและวัฒนธรรมของกลุ่มที่เปิดกว้างให้สมาชิกแสดงความคิดเห็น 2 เตรียมความพร้อมให้ผู้เรียนมีทักษะจำเป็นสำหรับการเรียนรู้เป็นกลุ่ม เช่น ด้านมนุษยสัมพันธ์ การจัดการและการทำงานกลุ่ม การสืบสอบ การจัดการความขัดแย้ง การนำเสนอผลงาน 3 วางแผนหรือออกแบบประสบการณ์การเรียนรู้แบบร่วมแรงร่วมใจ

Collaborative Learning(ต่อ) • บทบาทผู้เรียน มีบทบาทเชิงรุกในการแก้ปัญหา แสดงความคิดเห็น สืบสอบ ร่วมสร้างความรู้กับเพื่อน

วิธีจัดการเรียนการสอนแบบร่วมแรงร่วมใจวิธีจัดการเรียนการสอนแบบร่วมแรงร่วมใจ 1 การเตรียมการ: ผู้สอนสร้างบรรยากาศในชั้นเรียนให้ผู้เรียนรู้สกึปลอดภัย ไว้วางในกับ ส่งเสริม ปชต เป็นมิตร รวมมือ เคารพซึ่งกันและกัน ice breaking activities ให้ทำความรู้จักกัน 2 จัดสมาชิกเข้ากลุ่ม ประมาณ 5 คน ควรเป็นกลุ่มที่มีความหลากหลายในแง่ความสามารถทางวิชาการ ความสนใจ ประสบการณ์ เชื้อชาติ ชาติพันธุ์ เพศสภาพ 3 วางแผนโครงสร้างของการเรียนและออกแบบงานสำหรับการเรียนรู้ร่วมกันเป็นกลุ่ม

วิธีจัดการเรียนการสอนแบบร่วมแรงร่วมใจ (ต่อ) งานที่มอบหมายควรมีลักษณะดังนี้ 1. ควรเป็นงานที่เกี่ยวข้องหรือเป็นแก่นแกนเชื่อมโยงกับวัตถุประสงค์ของรายวิชา 2. เหมาะกับระดับทักษะและความสามารถของผู้เรียน ไม่ยากหรือง่ายเกิดไป 3. มีเงื่อนไขให้ผู้เรียนต้องพึ่งพาอาศัยกัน ข้อ 2+3 สอดคล้องกับ แนวคิด zone of proximal development ของ Vygotskyคือยากเกินกว่าคนเดียว จะทำสำเร็จ ทำให้ต้องอาศัยความช่วยเหลือจากเพื่อน

วิธีจัดการเรียนการสอนแบบร่วมแรงร่วมใจ (ต่อ) 4. มีเงื่อนไขให้ผู้เรียนแต่ละคนต้องรับผิดชอบงานและการเรียนรู้ของตนเอง 5. ลักษณะของปัญหา เป็นคำถามปลายเปิดที่ ส่งเสริมให้พัฒนาการคิดในระดับสูง อภิปรายและเปลี่ยนความคิดเห็นเพื่อสร้างผลผลิตของกลุ่ม 6. ผู้สอนทำหน้าที่อำนวยความสะดวกการเรียนรู้ร่วมกันของกลุ่ม 7. ประเมินผล 2 ส่วนคือ ด้านเนื้อหาสาระ กับ ทักษะ/กระบวนการทำงานกลุ่ม; ควรจัดให้มีทั้งการประเมินผลย่อยและประเมินผลรวบยอด; สำหรับเรื่องผู้ประเมิน มีหลายทางเลือกคือ ประเมินโดยผู้สอน โดยเพื่อน และประเมินตนเอง

2. การเรียนการสอนแบบร่วมมือ (Cooperative Learning) ความหมาย: วิธีการจัดการเรียนการสอนเป็นกลุ่มย่อยประเภทหนึ่ง โดยการกำหนดเงื่อนไขให้ผู้เรียนต้องพึ่งพากัน ช่วยเหลือกัน และรับผิดชอบการเรียนรู้ของตนเอง ดังนั้น ตัวอย่างต่อไปนี้ไม่ถือว่าเป็นการเรียนรู้แบบร่วมมือ X การที่ผู้เรียนนั่งทำงานเดี่ยวกันเป็นกลุ่ม จึงไม่ถือเป็นการเรียนรู้แบบร่วมมือ X ในบริบทชั้นเรียนที่นักศึกษาคนหนึ่งทำการบ้านเสร็จ แล้วจึงไปช่วยเพื่อนทำการบ้าน

หลักการจัดการเรียนการสอนแบบร่วมมือหลักการจัดการเรียนการสอนแบบร่วมมือ 1. การพึ่งพากันเชิงบวก (Positive Interdependence). 1.1 สมาชิกในกลุ่มต้องมีเป้าหมายร่วมกัน (positive goal interdependence, mutual goal) 1.2 สมาชิกในกลุ่มมีบทบาทที่จะต้องพึ่งพากัน (positive role interdependence) 2. การปฏิสัมพันธ์ระหว่างสมาชิกในลักษณะที่ช่วยเหลือสนับสนุนซึ่งกันและกัน (Positive promotive interaction). 3. การแสดงสำนึกรับผิดชอบของปัจเจกบุคคล (Individual accountability). ตามหลักการข้อนี้ สมาชิกแต่ละคนต้องรับผิดชอบในหน้าที่และการเรียนรู้ของตนเอง

หลักการจัดการเรียนการสอนแบบร่วมมือ (ต่อ) 4. การสอนทักษะทางสังคมให้กับสมาชิกในกลุ่ม (social skills)ครอบคลุมถึง ทักษะการเป็นผู้นำ การตัดสินใจ การสร้างความไว้วางใจกัน การติดต่อสื่อสาร และ การแก้ปัญหาความขัดแย้งอย่างสร้างสรรค์ 5. ประเมินผลประสิทธิภาพของกระบวนการทำงานกลุ่ม (group processing) ทั้งในแง่การบรรลุเป้าหมายและการทำงานกลุ่ม

ประเภทของการเรียนรู้แบบร่วมมือประเภทของการเรียนรู้แบบร่วมมือ 1. การเรียนรู้แบบร่วมมือแบบเป็นทางการ (Formal cooperative learning group). 2. การเรียนรู้แบบร่วมมืออย่างไม่เป็นทางการ (Informal cooperative learning group). 3. กลุ่มฐานความร่วมมือ (cooperative based group).

บทบาทผู้สอน • กำหนดวัตถุประสงค์ทางวิชาการและทางสังคม • จัดสมาชิกเข้ากลุ่ม กลุ่มละประมาณ 2-4 คน และมีความหลากหลาย • จัดสถานที่ให้เอื้อสำหรับการปฏิสัมพันธ์ทางสังคม • จัดเตรียมวัสดุ สื่อการเรียน โดยวางเงื่อนไขให้ต้องพึ่งพากันในด้านข้อมูล(information interdependence)และด้านวัสดุการเรียน ( material interdependence)

บทบาทผู้สอน (ต่อ) • มอบหมายงานโดยคำนึงถึงหลัก positive goal and reward interdependence • ดูแลให้มีการแบ่งหน้าที่กัน (positive role interdependence) • ประเมินผลอิงเกณฑ์ และประเมินทั้งผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและกระบวนการทำงานกลุ่ม

3. การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน Problem-based Learning (PBL) • การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานคืออะไร? • มีความเหมือนและแตกต่างจากการสอนโดยใช้ กรณีศึกษาอย่างไร? การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน คือ วิธีการจัดการ เรียนรู้ที่ใช้ปัญหาเป็นตัวกระตุ้นให้ผู้เรียนคิด วิเคราะห์ สืบสอบและทำงานร่วมกันเพื่อหาทางออกในการแก้ปัญหา

ลักษณะสำคัญการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานลักษณะสำคัญการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน คือ -การเรียนรู้เริ่มจากปัญหา -กรณีศึกษาหรือปัญหามาจากหรือจำลองมาจากสถานการณ์จริงที่มีความซับซ้อน -ไม่ให้ข้อมูลทั้งหมดที่จำเป็นสำหรับการแก้ปัญหา - ผู้เรียนทำงานร่วมกันเป็นกลุ่มที่ค่อนข้างถาวร

วงจร PBL ให้โจทย์สถานการณ์ที่เป็นปัญหา เสนอแนวปฏิบัติที่เหมาะสม ประเมินทางออก ระบุปัญหา + กำหนด เป้าหมายการแก้ปัญหา พัฒนารายละเอียดของทางออก รวบรวมข้อมูลที่เกี่ยวข้อง พิจารณาองค์ประกอบที่สำคัญของทางออก : ใคร? จะทำอะไร? จะเกิดผลอะไร? บริบทใดที่เหมาะสม? ระดมสมอง เลือกทางออกเบื้องต้น

การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาการเรียนรู้โดยใช้ปัญหา • ความหมาย คือแนวทางการจัดหลักสูตรและการเรียนการสอนที่ส่งเสริมการเรียนรู้จากกระบวนการแก้ปัญหา โดยมีลักษณะเด่นคือใช้ปัญหาเป็นจุดเริ่มต้นที่กระตุ้นให้เกิดการเรียนรู้ • ลักษณะของปัญหา ควรเป็นปัญหาแบบไม่มีโครงสร้าง (ill-structured problem) ที่เลือกมาใช้เป็นบริบทการเรียนรู้และกระตุ้นให้ผู้เรียนพัฒนาทักษะการคิดระดับสูง • ปัญหาแบบไม่มีโครงสร้าง ( ill -structured problem) คือไม่มีสูตรสำเร็จในการแก้ปัญหา ไม่มีคำตอบล่วงหน้า ซับซ้อนเกินกว่าที่คนเดียวจะแก้ปัญหาได้ ทำให้ต้องอาศัยการทำงานร่วมกน บูรณาการผสานพลังความคิดเพื่อหาทางออกในการแก้ปัญหา

การเรียนรู้โดยใช้ปัญหา (ต่อ) • สอดคล้องกับทฤษฎีการเรียนรู้แนวประกอบสร้างนิยมทางสังคม (social constructivism), การเรียนรู้โดยเน้นผู้เรียนเป็นสำคัญและการเรียนรู้เชิงรุก , การเรียนรู้โดยใช้ประสบการณ์ (ตามแนวคิดของ Kolb) • มีพื้นฐานหรือผสมผสานวิธีการเรียนการสอนอื่นๆ หลายวิธี เช่น การเรียนรู้แบบร่วมแรงร่วมใจ การเรียนรู้แบบนำตนเอง และการเรียนรู้แบบสืบสอบ • จุดมุ่งหมาย : เรียนรู้เนื้อหาสาระที่เป็นแก่นแกนของวิชา พัฒนาทักษะอื่นๆ ได้แก่ การประยุกต์ใช้ความรู้ การคิดใช้เหตุผล การสื่อสาร การทำงานเป็นทีม การค้นคว้าและการเรียนรู้ด้วยการนำตนเอง รวมถึงความสามารถทางปัญญาในระดับอภิสำนึก เช่น การประเมินตนเอง

การเรียนรู้โดยใช้ปัญหา(ต่อ)การเรียนรู้โดยใช้ปัญหา(ต่อ) • ลักษณะของปัญหาที่ใช้เป็นสื่อการเรียนรู้ ควรมีลักษณะดังนี้ -สะท้อนสภาพความเป็นจริง คลุมเครือ สลับซับซ้อนเกินกว่าที่คนเดียวจะหาทางออกได้ ไม่มีคำตอบที่แน่นอนตายตัว • จำนวนสมาชิกในกลุ่ม 5-7 คน มี tutor ประจำกลุ่มย่อย • บทบาทผู้สอน: ผู้อำนวยความสะดวกในการเรียนรู้ (แนะนำวิธีการเรียนการสอนแบบนี้ กระตุ้นใหคิด สนับสนุนการบูรณาการความรู้ ให้ข้อมูลย้อนกลับและแหล่งทรัพยากรการเรียนรู้

กระบวนการเรียนการสอน PBL

กระบวนการเรียนการสอน แบบ PBL มี 4 ระยะ 1 เตรียมการ: แนะนำสมาชิก สร้างบรรยากาศที่เอื้อต่อการเรียนรู้ แบ่งหน้าที่ความรับผิดชอบ แจ้งวัตถุประสงค์ ทำความเข้าใจเกี่ยวกับศัพท์ และแนวคิดพื้นฐาน 2. วิเคราะห์ปัญหาและระบุวัตถุประสงค์: ระบุประเด็นปัญหา ตั้งสมมุติฐานเกี่ยวกับสาเหตุ กำหนดวัตถุประสงค์การเรียนรู้ วางแผนการสืบสอบ และแบ่งงานให้สมาชิกค้นคว้า

กระบวนการเรียนการสอน (ต่อ) 3. การเรียนรู้แบบนำตนเอง ( การค้นคว้าอิสระ): สมาชิกแต่ละคนค้นคว้าตามวัตถุประสงค์ ควรทำบรรณานุกรมและสรุปการค้นคว้า 4. การบูรณาการ สรุปและประเมินการเรียนรู้: สรุปบทเรียน

4. การสอนโดยใช้กรณีศึกษา ความหมาย: การสอนโดยใช้กรณีศึกษาเป็นรูปแบบหนึ่งของการ จัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานและการเรียนการ สอนโดยใช้ประสบการณ์ วิธีการสอนนี้ใช้กรณีศึกษา เป็นสื่อในการพัฒนาความสามารถของผู้เรียนในการ ประยุกต์ใช้ความรู้ ทักษะและแนวคิดไปใช้แก้ปัญหา

ลักษณะของกรณีศึกษาที่ดีลักษณะของกรณีศึกษาที่ดี • ต้องมีประเด็นปัญหาที่เกี่ยวข้องกับทฤษฎีหรือประเด็นที่ต้องการสอน • ต้องเขียนเพื่อให้วิเคราะห์ ไม่ใช่เพียงเพื่อเล่าเรื่อง • ต้องมีความสมบูรณ์ในตนเอง • ต้องเขียนให้ผู้ที่มีได้อยู่ในองค์กรนั้นสามารถเข้าใจได้

ส่วนประกอบของกรณีศึกษาส่วนประกอบของกรณีศึกษา • บทนำ: เกริ่นเข้าสู่เนื้อหา ควรเริ่มต้นด้วยการเล่าถึงประเด็นที่น่าสนใจและแนะนำตัวละครหลักของกรณีศึกษาที่จะเป็นผู้ตัดสินใจ • ข้อมูลพื้นฐานเกี่ยวกับสถานการณ์ที่เป็นปัญหาและบริบทแวดล้อม หรือความเป็นมาของเหตุการณ์ • ปมปัญหา ซึ่งควรมีความซับซ้อนมากพอที่จะทำให้ต้องใช้ทฤษฎีและ/หรือแนวคิดที่ได้ศึกษาในหรือนอกห้องเรียนมาใช้วิเคราะห์ • ส่วนสรุปประเด็นปัญหา มาถึงตรงนี้กรณีศึกษาจะตั้งคำถามให้ตัวละครหลักตัดสินใจหรือดำเนินการแก้ปัญหา

ผู้สอนควรมีบทบาทในการตั้งคำถามกระตุ้นให้คิดเกี่ยวกับกรณีศึกษาผู้สอนควรมีบทบาทในการตั้งคำถามกระตุ้นให้คิดเกี่ยวกับกรณีศึกษา ผู้เรียนมีบทบาทเชิงรุกในการแก้ปัญหา ซึ่งโดยทั่วไปมีขั้นตอนดังนี้ • ตั้งคำถามว่าปัญหาของกรณีศึกษานี้คืออะไร • พัฒนาสมมุติฐานเกี่ยวกับสาเหตุของปัญหา • มองหาหลักฐานที่สนับสนุนหรือแย้งกับข้อสมมุติและ • หาข้อสรุปและให้ข้อเสนอแนะ

6. การเรียนรู้ด้วยการบริการชุมชน • เป็นรูปแบบหนึ่งของการจัดการศึกษาที่เน้นประสบการณ์โดยให้ผู้เรียนทำกิจกรรมให้บริการเพื่อตอบสนองความต้องการของชุมชนควบคู่กับการส่งเสริมการเรียนรู้และการพัฒนาของผู้เรียน เป้าหมายของการเรียนรู้แบบนี้คือส่งเสริมการเรียนรู้ทางวิชาการ การเรียนรู้เกี่ยวกับความเป็นพลเมือง และการสร้างความเข็มแข้งให้กับชุมชน

5. การเรียนรู้ด้วยการบริการชุมชน (ต่อ) • แก่นสำคัญ คือ • การสะท้อนความคิด • ความสัมพันธ์แบบพึ่งพาอาศัยกันและกันระหว่างผู้ให้และผู้รับบริการ • ความร่วมมือ โดยผู้รับและผู้ให้บริการถือว่ามีสถานะที่ทัดเทียมกันทั้งในด้านความรับผิดชอบและความเชี่ยวชาญ • ความหลากหลาย

แนวทางการสอดแทรกการบริการชุมชนเข้ากับการเรียนการสอนแนวทางการสอดแทรกการบริการชุมชนเข้ากับการเรียนการสอน • การกำหนดให้การเรียนรู้แบบนี้เป็นกิจกรรมบังคับในรายวิชา • กำหนดให้เป็นกิจกรรมทางเลือก • มอบหมายให้ผู้เรียนทำโครงการเกี่ยวกับการให้บริการแก่สังคม • กำหนดให้เป็นส่วนหนึ่งของโครงงานศึกษารวบยอด(Capstone project) • มอบหมายให้ผู้เรียนทำวิจัยในชุมชน

แนวทางการออกแบบรายวิชาที่จัดการเรียนการสอนด้วยการบริการชุมชนแนวทางการออกแบบรายวิชาที่จัดการเรียนการสอนด้วยการบริการชุมชน • พิจารณาผลลัพธ์การเรียนรู้ที่คาดหวัง • ตัดสินใจเกี่ยวกับงานให้บริการสังคมที่จะทำ โดยพิจารณาถึงความกับธรรมชาติของวิชา ระยะเวลาของโครงการ ความต้องการของชุมชน หน่วยงานที่ทำงานเกี่ยวกับการให้บริการสังคมที่มีอยู่ในชุมชนและเป็นไปได้ที่จะร่วมมือกัน • ประสานงานกับหน่วยงานที่เกี่ยวข้องกับการให้บริการแก่สังคม • บริหารโครงการ • ส่งเสริมการสะท้อนความคิด โดยอาจให้ผู้เรียนเขียนอนุทินสะท้อนความคิดที่เกิดขึ้นระหว่างการปฏิบัติงาน

Social Constructivism & การ เรียนการสอนในสังคมฐานความรู้