La perception de sa compétence

1. Envisager des stratégies de gestion du sentiment de compétence de l’étudiant à réussir un cours de 1er BAC : pourquoi, quand, comment ?

2. La perception de sa compétence

3. La perception de sa compétence • La perception qu’une personne a de sa compétence à accomplir une activité (perceived self-efficacy) est une perception de soi par laquelle cette personne, avant d’entreprendre une activité qui comporte un degré élevé d’incertitudequant à sa réussite, évalue ses capacités à l’accomplir de manière adéquate (Viau, 2005 ; Schunk, 1991) • Ce ne sont pas les capacités réelles de l’élève qui ont le plus de poids dans sa motivation scolaire, dans sa décision de s’engager et de participer, mais la perception même qu’il a de ses capacités, les capacités qu’il croit vraiment avoir (Tardif, 1987)

4. Le modèle expectancy-value d’Eccles et Wigfield (2002)

5. L’expectancy (Neuville, 2013) • Croyance d’un individu concernant sa probabilité de réussite dans une tâche donnée. • Distincte de la perception que le sujet a de son habileté dans un domaine particulier (Harter, 1998; Marsh, 1993) par le fait qu’elle intègre des aspects situationnels • La perception que le sujet a de son habileté dans un domaine ainsi que sa perception de la difficulté de la tâche sont donc considérées simultanément pour produire un jugement quant à sa probabilité de réussir cette tâche.

6. Synthèse des principaux facteurs de réussite et d’échec (Romainville & Michaut, 2012)

7. Impacts de cette perception de sa propre compétence à réussir confirmés par la recherche?

8. Sentiment de compétence envers un but(Boudrenghien, Frenay, Bourgeois, 2013) • Impact positif du sentiment de compétence sur l’engagement (cf Eccles & Wigfield, 2002; Miller & Brickman, 2004) • L’impact du sentiment de compétence sur l’engagement envers le but se prolonge en un impact qui se marque également directement sur l’intention de persévérer.

9. Recherches de Pintrich et al. (1990, 1992)secondaire et universitaire • Plus un élève estime qu’il a les compétences requises pour accomplir une activité d’apprentissage, plus il s’engage cognitivement et persévère dans cette activité, et ce même s’il la trouve difficile ou ennuyeuse. • La perception qu’un élève a de sa compétence est également reliée positivement à sa performance. Toutefois, cette relation s’établit s’il existe déjà une relation entre la performance et l’engagement cognitif.

10. Impact des perceptions de compétences (Neuville & Galand 2013) • Plus un étudiant croit en ses capacités à réussir et plus il se fixe des objectifs élevés, plus il a de chances de réussir (Chemers, Hu & Garcia, 2001; Chow, 2003; Multon, Brown & Lent, 1991; Torres & Solberg, 2001) • La confiance en ses facultés d’apprentissage, mais aussi en ses capacités de gestion du temps et des exigences de la formation jouerait donc un rôle crucial (Bandura, 1997; Parmentier, 1994)

11. Autres recherches dans le supérieur • L’élève qui a une bonne opinion de sa compétence désire entreprendre des activités dont le niveau de difficulté est moyen ou élevé plutôt que faible, car celles-ci lui donne l’occasion d’évaluer plus précisément sa compétence. (Lens, 1991) • La perception qu’un élève a de sa compétence à utiliser des stratégies d’autorégulation influence positivement sa perception de sa compétence à accomplir une activité, cette dernière influence à son tour sa façon de se fixer des buts, laquelle influence à son tour sa performance (Zimmerman, Bandura, Martinez-Pons, 1992)

12. Perceptions de compétences du sujet et performance (Neuville, Frenay, Noël & Wertz, 2013) • Effet direct des perceptions de compétences à mi novembre sur les performances à la session de janvier  mis en évidence dans de nombreuses recherches (Bong, 2001; Torres & Solbers, 2001; Eccles & Wigfield, 2000…) méta-analyse de Robbins et al. (2004) : les perceptions de compétences et le passé scolaire = les principaux prédicteurs de la performance actuelle • + impact indirect par l’intention de persévérer du sujet

13. Perceptions de la probabilité de réussite à différents moments de l’année comme prédicteurs de la réussite (Neuville, Frenay & Schmitz, 2013) • La perception de la probabilité de réussite est plus élevée, à tous les moments de récoltes de données, chez les étudiants dont l’année s’est clôturées positivement • L’évolution des niveaux de perceptions de probabilité de réussite entre les différents temps de mesure très prédictive du résultat chute significative du niveau de perception après quelques semaines chez ceux qui ont échoué augmentation significative chez ceux qui ont réussi • Implications pratiques : résultats plaident en faveur d’une mise en place précoces des ateliers, séminaires d’accompagnement des étudiants au niveau des méthodes de travail ou de remédiation par raports à des contenus

14. Quelques pistes d’actions pour influencer positivement cette perception de la compétence

15. Les sources de la perception de sa compétence chez l’élève (Bandura, 1986) • Les performances antérieures de l’étudiant (succès ou échecs passés comme points de référence) • L’observation de l’exécution d’une activités par d’autres (l’observation d’un pair influence davantage que l’observation d’un professeur, Schunk, 1991) • Les réactions physiologiques et émotives (interprétations de réactions nerveuses, chaleur…) • La persuasion (interventions des enseignants visant à convaincre un élève de ses capacités à réussir une activité)

16. Les sources de la perception de sa compétence provenant de l’enseignant • Les objectifs à atteindre • Les exigences du cours • Les critères d’évaluation • Les comportements des enseignants(Viau, 2005)

17. Communication (1) • La persuasion : « en général, ces interventions ont lieu avant le début d’une activité et peuvent se transformer en encouragements lors de l’exécution » (Viau, 2005) • Tenter de porter les apprenants à croire en leur capacité à réussir : « des enseignants renforcent la confiance des étudiants pour les aider à surpasser les craintes qu’ils pourraient avoir au sujet d’un cours » en leur déclarant « oui, vous pouvez le faire » (Thompson, 2007) • Les étudiants en début de cursus peuvent ressentir, plus que d’autres,un besoin de tels messages de renforcement

18. Communication (2) :Calibrer le niveau du cours • Mener une réflexion sur le niveau attendu dans leurs cours : « une fois que vous établi la longue liste de ce que vous voulez que l’étudiant retire de votre cours, vous devez passer à la tâche très difficile de ramener vos attentes à un niveau raisonnable » (Jones, 2000)… • Garder à l’esprit le niveau d’étude /d’expérience des primants : « il est important de prendre en considération le niveau de capacité des étudiants au moment de concevoir un cours. Il est aussi important de se souvenir que la plupart des étudiants de première année apprennent les techniques d’études en même temps que les contenus de cours, et la difficulté du cours doit être accordée en conséquence » (Whitley et al., 2000). • Apaiser les craintes des « étudiants anxieux que ces exigences ne soient ni raisonnables, ni justes, ni atteignables » (Millis, 2009), en signifant clairement que les objectifs d’apprentissage sont « à la mesure de leurs capacités » (Duffy & Jones, 1995).

19. Communication (3) : Quelques techniques porteuses • Gestiond’un« équilibre entre diverses stratégies » (Thompson, 2007) : amortir le choc de la présentation du degré de difficulté du cours par un commentaire optimiste (« les enseignants soulignent le niveau de difficulté du cours ; consécutivement, ils atténuent le propos en disant aux étudiants qu’ils vont y parvenir » • Montrer du respect pour la capacité des étudiants (McDonald Harris, 1993) en demeurant attentif à ne pas multiplier certains messages - mises en garde contre le plagiat, préventions contre l’échec - pouvant induire, chez certains, le sentiment diffus « qu’ils doivent s’attendre à échouer »

20. Communication (4) : Quelques techniques porteuses • Rajouter de la contrôlabilité (activités et ressources facultatives, flexibilité horaire) et stimuler l’intérêt pour les contenus du cours - donc la perception de leur valeur - pour influer sur le sentiment de capacité de l’étudiant (Albers, 2003) • Faire figurer un message respectueux du potentiel de réussite des étudiant: pari (ou postulat) d’éducabilité= « anticiper l’apprenant comme capable d’apprendre quelque chose d’un peu plus difficile que ce qu’il connaît déjà » (Meirieu & Develay, 1992)

21. Interactions, Feedbacks • Des solutions qui passent par le dialogue et l’interaction avec les étudiants • Une approche élargie du feedback en enseignement : • Au sens strict : information donnée par un enseignant suite à l’évaluation d’un travail écrit ou oral • Au sens larges : toute forme de (ré/inter)activité qui s’inscrit dans le cadre de la relation pédagogique avec les apprenants • Peut se produire à différents moments de l’apprentissage, dans des situations très variées : • préparation d’un exposé oral ou écrit • présentation orale • examen blanc • apprentissage de manipulations en laboratoire… • La raison d’être du feedback formatif : l’autorégulation

22. Feedbacks en 1er BAC : cadre théorique de Nicol (2009) De bonnes pratiques de feedbacks sont sensées :

23. Feedbacks en 1er BAC : cadre théorique de Nicol (2009) Impacter positivement la confiance et le sentiment d’autoefficacité - éviter les fréquentes évaluations à grands enjeux - concentrer sur des buts d'apprentissage (vs buts de performance) - offrir des opportunités précoces de succès - utiliser des tâches d'évaluation écologiques - offrir des possibilités de resoummission ou du testing automatisé privé

24. Proposer des activités selon un degré croissant de difficulté (Prégent, Bernard & Kozanitis, 2009) • Commencer par des activités simples pour donner une chance de connaître un succès • Préciser que l’activité suivante, plus difficile, demandera plus d’efforts… • Tout en rassurant sur sa disponibilité et en offrant son aide •  erreur de vouloir “casser” les étudiants avec une première évaluation en proposant des tâches trop difficiles qui mènenet à l’échec ou de piètres résultats

25. Feedbacks en 1er BAC : cadre théorique de Nicol (2009) Encourager l’interaction et le dialogue sur l’apprentissage • - voirl'enseignement en 1ère année comme une expérience sociale • - organiser des dialogues entre pairs, du feedback en classe, des contacts individuels • - encourager les changements de perspectives • - donner des tâches de groupes

26. Feedbacks en 1er BAC : cadre théorique de Nicol (2009) Clarifier les attentes

27. Importance de la clarification des attentes de l’enseignant en 1er BAC • Les faiblesniveaux de performances, d’engagement et de persévérance en 1ère annéeliées à un manque de clarté des attentesde l’enseignant (McDonald Harris, 1993 ; Yorke, 2004; Tinto, 2005) • Students need to be clear about what is expected of them and what is required for successful completion of a program of study. Students, especially the many who are undecided about their plans, need to understand the road map to completion and know how to use it to achieve personal goals (Tinto, 2001) • Enseignants et étudiants ont des conceptions différentes des buts et critères définis pour les tâches , et la faible performance aux travaux est corrélée au degré de mismatching (Hounsel, 1997)

28. Unmodèle d’apprentissage autorégulé (Nicol & MacFarlane-Dick, 2006)

29. Aides à la clarification des attentes/exigences et critères d’une bonne performance(Nicol, 2006, 2009) • Besoin d’un niveau de recouvrement raisonnable entre les buts d’apprentissage que se fixent les étudiants et ceux fixés à l’origine par l’enseignant • Première manière de clarifier les exigences des tâches : fournir aux étudiants des documents écrits décrivant les niveaux attendus • MAIS difficulté à rendre les critères explicites par des documents  besoin d’activités qui puissent compléter ces matériaux et besoin que les étudiants s’engagent activement dans l’internalisation des buts, critères et standards (Price & Donovan, 2006).

30. Le positionnement adéquat du niveau des attentes en 1er BAC • Student success is directly influenced not only by the clarity and consistency of expectations, but also by their level. High expectations are a condition for student success, low expectations a harbinger of failure. Simply put, no one rises to low expectations (Tinto, 2012) • Unfortunately, it is too often the case that institutions expect too little of their students or construct classroom activities which require too little of their effort (Tinto, 2001)

31. Feedbacks en 1er BAC : cadre théorique de Nicol (2009) Encourager le travail régulier sur des tâches représentant des défis • donner des tâches d’apprentissage à effectuer sur une base régulière • décomposer des activités • ventiler la charge de travail

32. Feedbacks en 1er BAC : cadre théorique de Nicol (2009) Un feedback de qualité • prend garde à l’aspect temporel • est en lien avec les critères d’évaluation • donne des conseils correctifs concrets • souligne ce sur quoi il faut se concentrer pour s’améliorer • est lisible, compréhensible

33. Quelques critères de qualité des feedbacks selon Shute (2008): • Focus feedback on the task, not the learner • Present elaborated feedback in manageable units • Be specific and clear with feedback messages • Reduce uncertainty between performance and goals • Promote a learning goal orientation via feedback • Do not give normative comparisons • Do not present feedback that discourages the learner or threatens the learner’s self-esteem • Use praise sparingly, if at all

34. Feedbacks en 1er BAC : cadre théorique de Nicol (2009) Donner l’occasion d’agir sur le feedback • amener à donner une réponse au FB i.e. une amélioration du travail • donner du FB sur un work in progress • engager l’étudiant dans la réflexion sur le FB (plan d’action de régulation…)

35. Feedbacks en 1er BAC : cadre théorique de Nicol (2009) Donner à l’évaluation sommative une visée formative Impact plus grand de l’évaluation sommative :- diminuer la pression sur les étudiants- aligner l’évaluation formative sur elle - introduire des tâches écologiques ou des "déclarations d'apprentissage"

36. Influencer la manière dont les étudiants gèrent les échecs (Brauer, 2011) • Expliquer les échecs, tout comme les réussites en termes d’efforts et de méthode de travail, et jamais en termes d’intelligence, de don, de chance • Dire le jour où l’on rend le premier examen que de toute évidence certains se sont trompés dans leur estimation de la quantité de travail nécessaire pour réussir, • Rappeler qu’il faut au moins x heures de travail par semaine pour réussir tel cours, évoquer des méthodes de travail efficaces (ne pas recopier les notes de cours au mot à mot, préparer des questions…) • Pour les réussites, dire plutôt « vous avez bien travaillé » que vous êtes très doués ou vous avez révisé les bons chapitres • Rappeler les bénéfices des groupes de travail qui se réunissent pour réviser

37. Feedbacks en 1er BAC : cadre théorique de Nicol (2009) Faciliter le développement de l’autoévaluation • amener la réflexion sur l’apprentissage et l'autonomisation un cran plus loin via des tâches structurées • demander d’aller du simple au complexe (jugements forces et faiblesses avant la soumission, estimer sa cote et pourquoi) • faire rendre des jugements sur le travail des pairs

38. Difficulté à avoir une perception réaliste de sa compétence (Viau, 2005) • Préférable de se surestimer que de sous-estimer, mais la motivation d’un élève qui se surestime risque de s’écrouler pour laisser place à un sentiment faussé de profonde incompétence • Fournir des opportunités de s’autoévaluer le plus justement possible = remettre une large part de responsabilités entre les mains de l’élève

39. Considérer le sentiment d’autoefficacité comme un indicateur du développement des compétences (Prégent, Bernard et Kozanitis, 2009) • Hypothèse que les apprentissages réalisés durant le cours donnent de la confiance • Idée de demander aux étudiants un prétest et un posttest (autoévaluation) portant sur le sentiment d’autoefficacité • … pour les amener à mesurer l’écart et découvrir si un gain significatif apparaît

40. Peut-on, en donnant des feedbacks à un élève sur les efforts qu’il a fournis en accomplissant une activité et sur ses aptitudes intellectuelles, améliorer son opinion de sa compétence? Si oui, quel type de feedback est le plus efficace? (Schunk) • Un feedback sur l’effort que des élèves ont fourni pour accomplir une tâche améliore l’opinion qu’ils ont de leur compétences à accomplir cette tâche • Les élèves qui ont reçu un feedback sur leurs aptitudes ont vu l’opinion qu’ils avaient de leur compétence s’améliorer plus rapidement que celle des élèves qui avaient reçu soit un feedback sur leurs efforts, soit un feedback à la fois sur leur effort et leurs aptitudes (Schunk, 1983) • Il est possible d’améliorer l’opinion que les élèves ont de leur compétence lorsqu’ils accomplissent des activités d’apprentissage en utilisant des feedbacks, surtout ceux qui portent sur les aptitudes.

41. Quid de la perception de la charge de travail?

42. Perception de la charge de travail versusmesure objective de la charge de travail • Difficultés d’évaluation objective du temps de travail (nécessité de recourir à des carnets de bord et d’ynoterprécisément les activitésd’apprentissageaccomplies et le temps consacré+ taux de participation faible) • Importance de la perception qui détermine le comportement à l’égard de l’enseignement et la motivation à l’égard de l’apprentissage (Kember, 2004) • Nécessité motivationnelle que les activités proposées contiennent une certaine dose de défis propices à l’utilisation de diverses stratégies cognitives et métacognitive (Clifford, 1990)

43. Trois résultats de recherches menées sur la perception de la charge de travail • Satisfaction globale des étudiants (N = 600) sur la répartition de la charge de travail sur le semestre et du lien entre Charge de travail et crédits ECTS; réserves sur l’information donnée par les enseignants sur la charge de travail demandée dans un cours (Berthiaume, Daele, Rochat & Sylvestre, 2012) • Effet de la perceptions qu’ont les étudiants de la charge de travail surleurapproche de l’apprentissage - en profondeur, en surface, stratégique - et la qualité de leursapprentissages (Ramsden & Entwistle, 1981 ; Entwistle & Ramsden, 1983; Kember & Leung, 1998; Lizzio, Wilson, & Simons, 2002; Ruohoniemi & Lindblom-Ylänne, 2009) • La perception d’une charge de travail troplourdecommeprincipal facteurd’interruption des études (Woodley & Parlett,1983)

44. Facteurs à l’origine de la perception d’une charge de travail lourde • une grande quantité de matière vue en peu de temps en classe ; • de longues journées de travail (8h de cours…); • des objectifs d’apprentissage peu clairs aux yeux des étudiants ; • un manque de ressources disponibles (temps, matériel, etc.) pour effectuer les travaux demandés (Ruohoniemi & Lindblom-Ylänne, 2009) ; • un nombre trop élevé de ressources ou de références à consulter sur une période donnée (Open University of U.K); • l’impression que les enseignants sont peu disponibles ; • une piètre qualité de la relation étudiants – enseignant ; • des méthodes d’évaluation impliquant la mémorisation de faits ou définitions (Kember, 2004) • des contenus de cours confus ou contradictoires (USQ)

45. Pistes pédagogiques pour influer positivement sur la perception de la charge de travail • Travailler sur la relation personnelle avec les étudiants en soignant la qualité des feedbacks fournis à la suite d’une activité d’apprentissage • Planifier davantage les cours d’un même programme en répartissant par exemple les délais des travaux sur plusieurs mois • Proposer aux étudiants une formation à la réflexion critique au moyen d’un portfolio d’apprentissage (Ruohoniemi & Lindblom-Ylänne, 2009) • Promouvoir les travaux de groupe ou en projet • Développer des syllabi de cours, c’est-à-dire une description des objectifs et activités des cours accessible dès le début du semestre (Kember, 2004) • Encourager l’adoption et l’usage d’un outil de planning hebdomadaire (où l’étudiant répertorie devoirs, lectures et autres travaux relatifs aux cours) • Solliciter des feedbacks précoces sur le design pédagogique du cours • Marquer votre disponibilité pour d’éventuelles consultations individuelles (USQ)