Animer des sous-groupes de besoins en conscience phonologique

1. Animer des sous-groupes de besoins en conscience phonologique Journée de formation Novembre 2010 Nicole Fortier, personne-ressource en difficulté langagière en collaboration avec Nadine Banville , orthopédagogue-enseignante

2. Ordre du jour de la formation Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

3. Tout d’abord Je fais le point sur mes connaissances sur le sujet, mes besoins et mes questionnements….. Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

4. La conscience phonologique et la conscience de l’écrit: préalables essentiels pour apprendre à lire et à écrire Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

5. Le modèle de réponse à l’intervention Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

6. Des sous-groupes de besoins: pourquoi? Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

7. Le sous-groupe de besoin Exige donc une bonne connaissance des intervenants et une bonne capacité d’observation en cours d’activité ainsi qu’une flexibilité pour s’adapter à zone proximale de développement de chacun des élèves … Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

8. Contexte de réalisation • Compte tenu que les activités visant l’analyse phonologique exige des conditions d’écoute maximales, surtout pour nos élèves à risque, l’importance du rapport signal-bruit sera prise en compte pour choisir le contexte d’enseignement; • Les activités des sous-groupes devront se réaliser la plupart du temps à l’extérieur de la classe, par l’enseignante en orthopédagogie. Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

9. Retour sur les concepts Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

10. Traitement phonologique • Capacité à construire un système de représentations phonologiques à partir de l’entrée auditive (Manis, 1997; Habib, 2000 cités par Béland, 2006) • La qualité des représentations phonologiques va varier chez les enfants selon la qualité de la stimulation langagière du milieu, l’exposition et l’enseignement. • La richesse du vocabulaire influencera la qualité des représentations phonologiques; la qualité des représentations phonologiques influencera à son tour la richesse de l’organisation du vocabulaire. Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

11. Les représentations phonémiques • Sont une réalité abstraite • Ex: /p/ dans papa; lapin; vs dans capter; tremplin; pompe: toujours un /P/ même si la prononciation change légèrement • Écoutez-bien le /b/ dans le mot « observer » • Plus facile pour les consonnes qui s’étirent ou continues (ex: fricatives f, v, s,z,ch, j, les liquides l, r et les nasales m, n) • Variété de production selon les interlocuteurs • Vrais bilingues distinguent le /p/ français et le /p/ anglais • Doivent devenir stables • Chez certains enfants, certaines distinctions très proches ne se feront qu’au moment de l’écriture (ex: p/b) Béland, R (2003) notes de cours, U de M Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

12. La mémoire de travail • Mémoire de travail = système hiérarchisé en plusieurs sous-systèmes articulés. Le Modèle de Baddeley et Hitch (1974) • Administrateur central • Systèmes esclaves • Boucle phonologique • Calepin visuo-spatial Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

13. ADMINISTRATEUR CENTRAL Système de contrôle attentionnel BOUCLE PHONOLOGIQUE Modalité auditivo-verbale CALEPIN VISUO-SPATIAL Modalité visuo-spatiale Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

14. Le système de la boucle phonologique • BOUCLE ARTICULATOIRE: • Système de répétition subvocale ayant 2 fonctions • Maintenir actives les informations dans le stock phonologique à court terme (y faire « repasser » l’info si maintien nécessaire > 2 sec.) • Faire entrer dans le stock phonologique les informations verbales présentées visuellement (voir architecture fonctionnelle). Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

15. Le système de la boucle phonologique: architecture fonctionnelle Entrée visuelle Entrée auditive Analyse phonologique Code visuel Stock phonologique à court terme Boucle articulatoire Recodage phonologique Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

16. Boucle phonologique ou articulatoire: à retenir • Effet de longueur; • Effet de similarité; • Amener les élèves à prononcer eux-mêmes les mots pour mieux les retenir; • Dire aux élèves de prononcer les mots afin d’utiliser les indices articulatoires (qu’est-ce qui se passe dans ta bouche) afin de supporter l’analyse; Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

17. La conscience phonologique • Ingrédient de l’apprentissage grapho-phonétique; • N’est pas un module individuel; en lien avec avec la mémoire de travail; • Capacité à manipuler les sons du langage; • Habileté à focaliser non plus sur le sens du mot mais sur les sons qui le composent; Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

18. 3 façons de se représenter le mot Lexique Sémantique Orthographique Poule Phonologique: Étiquette sonore /pul/ Pascal Lefebvre, Ph.D

19. La conscience phonologique comprend Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

20. Le développement de la conscience phonologique Que savez-vous sur les étapes de développement? Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

21. Le choix des habiletés stimulées et des tâches:Paramètres à considérer Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

22. Approche verticale ou séquentielle • Approche dans laquelle une habileté est enseignée jusqu’à ce qu’elle soit maîtrisée avant de passer à une autre habileté un peu plus complexe ou prévue dans la séquence de développement. • On commence par des unités plus larges (ex: les syllabes) pour aller vers des unités plus petites (ex: les phonèmes) • Au niveau du phonème, on commence par choisir la tâche la plus facile (ex: isolement du phonème initial) avant de stimuler une habileté plus complexe (ex: segmenter un mot en sons) Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

23. La recherche nous suggère que: • Lorsqu’on considère les caractéristiques mnésiques et cognitives des tâches, il y a des chevauchements dans l’ordre de développement; • Il n’est pas essentiel d’enseigner les sous-habiletés dans un ordre séquentiel: • Le plus important, c’est de considérer les caractéristiques de la tâche qui la rendent moins ou plus difficile; • Le travail sur des unités plus larges n’est pas prédictif du succès en lecture et en écriture; • Travailler au niveau du phonème aurait plus d’impact que de travailler de façon développementale; Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

24. Inconvénients liés à l’utilisation d’une approche séquentielle lorsqu’on travaille en sous-groupe de besoins: Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

25. Approche horizontale ou simultanée • Vise la stimulation de plusieurs habiletés en conscience phonémique, avec des mots de structure syllabique de complexité variée; • La complexité est gérée par un échafaudage de l’aide qui variera selon les besoins de l’élève (plus d’aide pour les tâches les plus difficiles); • En associant le plus possible à l’écrit (lettres); • Prévoit plusieurs tâches différentes par activités; • Par exemple, lors des interruptions en lecture d’histoire visant la conscience phonologique et le principe alphabétique, trois habiletés sont ciblées: isolement, fusion, segmentation; • Démonstration: exemples concrets d’activités choisies selon une approche horizontale ou simultanée: • Objet dans un sac à découvrir • Bingo des syllabes Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

26. Paramètres à considérer pour évaluer le niveau de difficulté d’une tâche Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

27. Activité • Identifiez le niveau de complexité de la tâche suivante en déterminant l’ensemble des habiletés nécessaires à son accomplissement: • Nomme-moi un mot qui rime avec Séraphin • Mets ensemble les deux images qui commencent par le même son • Lors de la lecture d’histoire partagée, l’enseignante fait une interruption sur le non-mot « ripla » et demande aux élèves de le segmenter en sons Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

28. Les non-mots ou logatomes • Permettent de se détacher du sens pour se concentrer sur la forme sonore; • Diminuent les obstacles liés à la connaissance du mot (ex: milieux défavorisés, allophones) • Lorsqu’on utilise des non-mots associés aux lettres, les obstacles liés à l’orthographe ne sont plus présents: • ex: sirop vs sira • Ex: radis vs radu Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

29. Synthèse • Travailler au niveau phonémique de façon horizontale dès le préscolaire en associant le plus possible aux supports de l’écrit; • Stimuler un ensemble d’habiletés avec des stimuli variés tout en sachant que les attentes seront adaptées à l’âge de l’enfant • Au préscolaire: • Partir de la syllabe pour aller rapidement vers le phonème; • Fin du préscolaire: identification du phonème initial acquise; capacité de fusionner et segmenter les structures CV à l’oral stimulées; • Pendant les premiers mois de la première année: • Poursuite de la stimulation des habiletés de fusion/segmentation soutenues par le principe alphabétique dans les activités de lecture graphophonétiques; • Stimulation accrue pour les structures complexes CCV et CVC ; • Attention particulière aux confusions persistantes dans l’acquisition du lien phonème /graphème ( ex: consonnes sourdes vs sonores); catégorisation soutenue par les indices acoustiques et articulatoires et graphiques; Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

30. L’intensité des interventions • Ce que la recherche recommande: • Pour le préscolaire: • Élèves sans difficulté langagière: un total minimum de 5 à 18 heures d’intervention ; • Élèves avec difficulté langagière: plus de 10 heures d’intervention au total sont requises pour répondre à leurs besoins; • Globalement, on recommande de 10 à 20 heures d’intervention au total au préscolaire • Durée des interventions: 30 minutes, 3 fois par semaine • Pour la première année: • Les interventions viseront la conscience phonologique et d’autres habiletés comme le principe alphabétique et les associations phonèmes-graphèmes (lecture et écriture): Un minimum de 3 X 35 minutes d’intervention par semaine. • Pour la deuxième année, on suggère 5 X 35 minutes par semaine • Nombre d’élèves: 2 à 5 élèves plus d’effet positif en moins de temps Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

31. Intensité des interventionsou dosage • Le dosage se calcule en nombre d’épisodes d’enseignement • Épisode d’enseignement: • initiation ou question de l’intervenant, la réponse de l’élève suivie de l’évaluation de l’intervenant (plus y a d’épisode d’enseignement dans la semaine, plus l’intervention est efficace) • Ingrédients d’une épisode d’enseignement • Petit nombre d’exemples saillants • Drill et jeu • Quantité d’habiletés enseignées: peut aller jusqu’à 4 dans une rencontre (ex: compter les syllabes, compter les sons, identifier le phonème initial, fusionner des phonèmes) • Nombre d’épisodes visé par habileté enseignée: idéalement 5 (i.e 5 tentatives faites par l’enfant seul ou en écho) Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

32. Conditions gagnantes pour la mise en place • Maîtrise des connaissances et habiletés par l’orthopédagogue enseignante; • Soutien de la direction d’école; • La compréhension de la démarche par l’ensemble de l’école; • Organisation de l’horaire (obstacles, facilitateurs); • La collaboration avec l’enseignante du groupe ciblé (préscolaire, 1re année, 2e année); • Collaboration avec l’orthophoniste; Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

33. Stratégies pour concevoir une leçon • Déterminer l’objectif • L’unité ciblée (syllabe, phonème…..) • La tâche (isolement, identification, fusion, segmentation…) • Mots ou non-mots • Choisir les structures syllabiques utilisées (simples ou complexes )ainsi que les phonèmes (continus, non-continus) • Prévoir ce qui sera fait en modelage et ce qui demandera une réponse de la part de l’enfant • Déterminer comment sera expliquée la tâche: consigne simple et claire avec un exemple • Avoir en tête: • Si l’enfant échoue: quelle est la prochaine étape? • Si l’enfant réussit facilement: je lui demande quoi après? Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

34. Démonstration de stratégies et techniques • Pour augmenter les épisodes d’enseignement • Ex: technique d’écho • Pour soutenir les élèves les plus en difficultés • Pour permettre aux élèves plus avancés de quitter le groupe plus rapidement Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

35. Débuter un sous-groupes de besoin Activité pratique: • Un exemple concret d’animation de première rencontre: • Pour le préscolaire • Pour le début de la 1re année Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

36. Outils de planification et d’observation • Exemple de grille de planification • Grille de notation en cours d’activité • Grille de consignation des informations en lien avec la progression pour la 1re année Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

37. Décider quand l’élève n’a plus besoin du sous-groupe Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

38. Attention… • La recherche démontre que les élèves qui ont fait partie des sous-groupes (2e palier) et qui retournent au 1er palier doivent faire l’objet d’une surveillance accrue au plan de leurs apprentissages. Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

39. Travailler en équipe de services complémentaires Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

40. Construisons une banque d’activités • À partir de ce que vous connaissez ou ce que vous faites, trouvez des activités qui favorisent: • Le travail horizontal • Favorise l’association entre les sons et les lettres • Permettent d’augmenter les épisodes d’enseignement • Demandent peu de préparation Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

41. Exemples de programmes et outils disponibles sur le marché Pour le préscolaire Pour la première année Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

42. Lorsque l’élève ne progresse pas malgré l’intervention Évaluations par les services complémentaires: Orthophonie, psychoéducation, psychologie Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

43. Observations suite à l’expérimentation à l’école du Havre Impact sur les élèves et surl’organisation des services Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

44. Demain matin, Je fais quoi…… On en discute…. Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

45. Bibliographie • Béland, R et Marie-Christine St-Pierre (2003), notes de cours, U de M • Béland, R (2006) Perfectionnement « processus psycholinguistiques impliqués en lecture » offert aux SRSE-DL, Québec • Catts, H et Kamhi, A.G. (1999), Language and readingdisabilities, Allyn and Bacon • CSDP. Site internet « Cap sur la prévention » • Justice, L.M (2006) Evidence-BasedPractivceResponse to Intervention and the prevention of readingDisabilities, LSHSS, vol. 37, 284-297 • Lefebvre, P (2009) Cap sur la prévention, bases psycholinguisitiques de la lecture et de l’écriture • Lefebvre, P, N. Fortier (2009) Cap sur la prévention, présentation au colloque des cadres scolaires • St-Pierre, M-C, Dalpé, V., Lefebvre, P et Céline Giroux (2010), Difficultés de lecture et d’écriture, prévention et évaluation orthophonique auprès des jeunes, Presses de l’université du Québec • Torgensen, J.K. (2007) Using RTI model to guide earlyreading instruction: effects on identification rates for studentswithlearningdisabilities • Ukrainetz, T.A.(2009), PhonemicAwareness, How muchisEnoughwithin a changingpicture of readinginstruction?Topics in languagedisorders, vol. 29, no.4, pp. 344-359 Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins