Relatore SAVOLDELLI MARIKA Neuropsichiatra Infantile

1. Dalla rilevazione di difficoltà alla diagnosi Il percorso di diagnosi differenzialein neuropsichiatria infantile Relatore SAVOLDELLI MARIKA Neuropsichiatra Infantile

2. SCOPO DELL’INCONTRO: APPRENDERE APPRENDERE E’ QUANTO ACCADE ANCHE IN QUESTO MOMENTO: NELLA DIMENSIONE DI QUESTO INCONTRO COME IN QUALSIASI INCONTRO

3. PREMESSE ESSENZIALI • MOTIVAZIONE (chi è qui?) • FLESSIBILITA’ (capacità di accogliere il punto di vista altrui) • GENERALIZZAZIONE (esportare la conoscenza appresa) • VIGILANZA (ultima per citazione ma prima per importanza)

4. I SISTEMI DI CODICE RECIPROCI SI INTERSECANO: IN QUESTO INTRECCIO SI ATTIVANO CIRCUITI DI RETI NEURONALI = BASE DI CONOSCENZA

5. IL LAVORO DELLA NPI E’ UN PROCESSO DI APPRENDIMENTO E’ ACQUISIZIONE DI CONOSCENZA: • DEL PERCORSO EVOLUTIVO DEL BAMBINO • DEL SISTEMA FAMIGLIA ED AMBIENTE ALLARGATO (REGOLATI DA RISPETTIVI CODICI) • DEI POSSIBILI ADATTAMENTI AVVENUTI

6. APPRENDIMENTO = ADATTAMENTO L’EVOLUZIONE E’ STRETTAMENTE CONNESSA ALL’ADATTAMENTO: ORIGINA DALL’INTERAZIONE DEL SOGGETTO CON SISTEMI DI CODICI AMBIENTALI

7. FIN DALL’ORIGINE L’ESSERE VIVENTE E’ GENETICAMENTE PREDISPOSTO ALLA MODIFICAZIONE DEL SUO STATUS PER STIMOLAZIONE D’AMBIENTE (cellula uovo e spermatozoo, nell’incontro finalizzato alla modificazione del loro status,condividono i reciproci codici genetici)

8. IN FASI PRECOCI L’ADATTAMENTO SI REALIZZA CON MODIFICAZIONI INTERNE AL SOGGETTO: PREREQUISITI DELLA CAPACITA’ DI GENERARE RISPOSTE ADATTIVE (ex. la comprensione che precede il linguaggio)

9. L’ESSERE VIVENTE ACCOGLIE LA PRESSIONE, STIMOLAZIONE AMBIENTALE (INPUT) GRAZIE AD ORGANI DI SENSO (RECETTORI) CORRETTAMENTE FUNZIONANTI: PROSSIMALI (gusto,olfatto,tatto) DISTALI (acustico, visivo)

10. L’INPUT ATTIVA / ORGANIZZA RETI NEURONALI E DETERMINA BAGAGLIO DI CONOSCENZE CHE ASSOCIATE A COMPETENZE ACQUISITE GENERANO RISPOSTE VERSO L’AMBIENTE (OUTPUT)

11. NEL BAMBINO APPRENDIMENTO E’ • ACQUISIZIONE DEL SISTEMA DI CODICI DELL’AMBIENTE (INPUT) • ADATTAMENTO E RELATIVA RISPOSTA (OUTPUT) (alimentare, ciclo sonno-veglia, tappe motorie, linguistiche, grafiche, fino alle forme più specializzate di letto-scrittura)

12. LA VALUTAZIONE DELLA NPI SI TRADUCE IN ACQUISIZIONE DI CONOSCENZE DI ASPETTI • PSICHICI • MOTORI • LINGUISTICI • ESECUTIVI (attraverso l’interazione dei sistemi di codice medico-famiglia-bambino) CON L’ANALISI DELLE CAPACITA’ ADATTIVE

13. OSSERVARE – CREARE RELAZIONE – VALUTARE SONO INSCINDIBILI NEL COMPLESSO PERCORSO CHE DETERMINA LA DIAGNOSI RARAMENTE ESISTE UN TEST UNIVOCO CHE DEFINISCE UNA DIAGNOSI

14. LA VALUTAZIONE SI CONCRETIZZA IN UNA SERIE DI INCONTRI CHE CONSENTONO AMPIA RECIPROCITA’ FINALIZZATA AD INDIVIDUARE MECCANISMI E STILI DI FUNZIONAMENTO DEL BAMBINO

15. IN NPI E’ FREQUENTE L’INGAGGIO (sguardo, punto di vista) DI SISTEMI DI CONOSCENZE DIVERSE • MEDICO • PSICOLOGO • FISIOTERAPISTA • LOGOPEDISTA • PSICOMOTRICISTA

16. LA RISPOSTA E’ • L’INTEGRAZIONE - DEI VARI SGUARDI IN UN UNICO CODICE • LA LETTURA DEL FUNZIONAMENTO, LA DIAGNOSI E • LA PREVISIONE DEL BISOGNO DEL BAMBINO PER PROMUOVERE IL SUO ADATTAMENTO EVOLUTIVO

17. IL SINTOMO -MOTIVO DELLA VISITA- RAPPRESENTA LA FEBBRE LA DIAGNOSI E’ L’INDIVIDUAZIONE DELLA CAUSA PER TALE MOTIVO LA VALUTAZIONE NPI E’ UN PERCORSO DI DIAGNOSI DIFFERENZIALE

18. 1) VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE STRUTTURALI ATTRAVERSO LA RACCOLTA DELLA STORIA DI GRAVIDANZA, PARTO,ESAME NEUROLOGICO E VALUTAZIONE DELLE FUNZIONI DEI RECETTORI

19. 2) INDAGINE SULLE CAPACITA’ DI ADATTAMENTO ALIMENTARE, SONNO, REGOLAZIONE SFINTERICA, AUTONOMIA PERSONALE 3) ESAME PSICHICO E DELLE ABILITA’ COGNITIVE QUALITA’ DELLE RELAZIONI SOCIALI, FLESSIBILITA’, TOLLERANZA ALLA FRUSTRAZIONE PROPOSITIVITA’, CREATIVITA’, STRUTTURE DI GIOCO, RAPPRESENTAZIONI SIMBOLICHE

20. 4) VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE DI PREREQUISITI E SPECIALIZZATE ATTENZIONE, MEMORIA, COMPRENSIONE, LINGUAGGIO,PRE-GRAFISMO, SCRITTURA, LETTURA, CALCOLO

21. LA DIAGNOSI SPECIFICA E’ OBBLIGATORIA PERCHE’ DA ESSA DERIVANO • PROGNOSI • INDICAZIONE TERAPEUTICA PIU’ APPROPRIATA

22. PERCORSO DIAGNOSTICO IN RITARDO/DIFFICOLTA’ DEL LINGUAGGIO VALUTARE EVENTUALE • DISTURBO DELL’APPARATO ACUSTICO • DISTURBO DELLA COMPRENSIONE VERBALE • DISTURBO PSICHIATRICO • DISTURBO COGNITIVO • DISTURBO PRASSICO • SOLO ESCLUSI I PRECEDENTI, VALUTATI PARAMETRI DI EFFICIENZA LINGUISTICA <-2 DS, LA DIAGNOSI E’ DISTURBO SPECIFICO DEL LINGUAGGIO

23. PERCORSO DIAGNOSTICO IN DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO DELLE ABILITA’ SCOLARI VALUTARE EVENTUALE DISTURBO DELL’APPARATO ACUSTICO DISRURBO DELL’APPARATO VISIVO DISTURBO DELLA COMPRENSIONE VERBALE/LINGUAGGIO DISTURBO PSICHIATRICO DISTURBO COGNITIVO DISTURBO PRASSICO SOLO ESCLUSI I PRECEDENTI, VALUTATI PARAMETRI DI EFFICIENZA SCOLARE <-2 DS, LA DIAGNOSI E’ DISTURBO SPECIFICO DELL’APPRENDIMENTO

25. VALUTAZIONE CLINICO-TESTALE RACCOLTA ANMNESTICA ESAME NEUROLOGICO E PSICHICO (eventuali richieste di esami strumentali se evidenti deficit) TEST COGNITIVI (premessa decisionale circa i successivi possibili test) TEST GRAFO-MOTORI TEST NEURO-LINGUISTICI TEST SPECIFICI DIDATTICI (letto-scrittura e calcolo)

26. ESITO DELLA VALUTAZIONE DI DIFFICOLTA’ VARIABILE: RITARDO COGNITIVO DIFFICOLTA’ ASPECIFICHE DI APPRENDIMENTO ORGANIZZAZIONE COGNITIVA BORDER-LINE DISABILITA’ SENSORIALE DISAGIO SOCIO-CULTURALE SINDROME NON VERBALE DSA ESITO DI DISTURBO DEL LINGUAGGIO DSA

27. Classificazione ICD-10 (OMS,1992) F81 - Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche F81.0 – Disturbo specifico di lettura F81.1 – Disturbo specifico della compitazione F81.2 – Disturbo specifico delle abilità aritmetiche

28. Classificazione ICD-10 (OMS,1992) F81.3 – Disturbi misti delle abilità scolastiche F81.8 – Altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche F81.9 – Disturbi evolutivi delle abilità scolastiche non specificati

29. SINDROMENON VERBALE Caratteristiche della sindrome problemi percettivi e tattili (specialmente riguardanti il lato sinistro del corpo) problemi di coordinazione psicomotoria problemi in compiti cognitivi e sociali di tipo non verbale deficit visuo-spaziali difficoltà nel disegno e nella copia di figure

30. buona memoria verbale meccanica difficoltà di adattamento a nuove situazioni difficoltà in aritmetica discrete capacità di lettura deficit di giudizio sociale QI verbale più alto rispetto a quello di performance

31. Le componenti carenti, nel disturbo non verbale dell'apprendimento, sono la memoria di lavoro visuo-spaziale e le immagini mentali: la memoria di lavoro è un “magazzino” di memoria che ci consente di tenere a mente temporaneamente delle informazioni e di manipolarle per svolgere un dato compito le immagini mentali sono componenti della memoria di lavoro che servono per elaborare un'informazione visuo-spaziale, ad esempio le utilizziamo quando esploriamo mentalmente un percorso.

32. La sindrome non verbale dell’apprendimento offre uno spunto incontrovertibile per una riflessione sui diversi stili cognitivi e di processamento delle informazioni, al contempo consente di verificare come i punti di forza e di debolezza coinvolgano domini funzionali linguistico versus visuo-percettivo e prassico.

33. In particolare nella sindrome non verbale rileviamo risorse di: percezione uditiva attenzione e memoria uditiva, e verbale abilità fonologiche, di immagazzinamento verbale, associazioni e produzioni verbali

34. …. e rileviamo deficit di: percezione visiva e tattile attenzione e memoria tattile e visiva, comportamento esplorativo,organizzazione di patterns motori complessi formazione di concetti e problem-solving, uso funzionale e pragmatico del linguaggio.

35. La declinazione in tre punti diversi è riferita alla teoria modulare che prevede tre livelli: 1°-funzione di un sistema sensoriale recettivo funzionante (le prime esposizioni ad esperienze sono percezioni visive,acustiche tattili) 2° -legato ad integrazione dei moduli di primo livello e assemblati su base innata (esempio abilità linguistiche e di riconoscimento di oggetti) 3° -assemblati su base esperienziale (letto-scrittura, abilità motorie) si attiva per la presenza di un atto consapevole cosciente e volitivo

36. Secondo tale teoria l’apprendimento specializzato (didattico) non può prescindere dalla motivazione (traduzione di coscienza, consapevolezza e volontà) che opera su presupposti fondamentali e trasversali: attenzione memoria che presiedono all’organizzazione delle capacità cognitive

37. Le funzioni neuropsicologiche sopraccitate devono essere indagate per comprendere lo stile di funzionamento dell’individuo e per individuare quali sono le aree potenziali e se correttamente espresse. I protocolli di diagnosi funzionale, profilo dinamico funzionale e piano educativo personalizzato, infatti, condividono la descrizione di queste funzioni.

38. LA DIAGNOSI FUNZIONALE Gli aspetti rilevati nel percorso di diagnosi sono riportati nella diagnosi funzionale la cui stesura spesso appare diversificata per impostazione grafica, ma tutti gli aspetti valutati sono inclusi. Possiamo leggere insieme diagnosi formulate come relazione clinica, in cui è necessario vengano riportati i test di valutazione effettuati tabella con indicatori di area funzionale e misura di deficit/potenziale modello impostato per aree definite con descrizioni personalizzate

40. La conclusione di questo percorso di apprendimento si esprime nella stesura del PEP che non può prescindere dall’aver osservato e creato una relazione con lo studente: la condivisione di un sistema di codici è possibile se conosciamo lo studente non solo attraverso una diagnosi, ma anche nella sua dimensione relazionale.