Psicologia dell’educazione VE- 2006-2007 Ultimo modulo

1. Psicologia dell’educazioneVE- 2006-2007 Ultimo modulo • 1.Influenze sociali sulla motivazione ad apprendere e multimedialità. • 2. Sintesi e conclusione del corso

2. Obiettivo parte motivazionale • Riflessione sugli aspetti motivazionali del docente e dello studente e sulle loro relazioni interne.

3. La motivazione • La motivazione in generale può essere definita come una: • configurazione organizzata di esperienze soggettive che consente di spiegare l’inizio, la direzione, l’intensità e la persistenza di un comportamento diretto ad uno scopo (De Beni e Moè, 2001). • E’ l’insieme dei processi che legano e giustificano comportamento, emozione, cognizione. E’ un insieme che non tende solo alla soddisfazione di bisogni primari e secondari, che portano ad una riduzione di tensione e ad equilibri sempre più complessi, ma anche ad un aumento di eccitazione e di tensione. • Le nuove concezioni della motivazioni presuppongono un ruolo attivo dell’individuo.

4. Le motivazioni influenzate dall’ordine sociale • Sono soprattutto quelle connesse ai campi del sociale, della cultura e dell’economia: • Successo →scopi,obiettivi →soddisfazione • Realizzazione → competenza autodeterminazione, autonomia • Affiliazione, appartenenza • Potere • Prestigio……… • Aspirazioni future

5. L’ordine sociale, culturale ed economico agisce prevalentemente sulla motivazione estrinseca • L’ambiente attraverso premi/punizioni tende ad agire sull’individuo. Sono coinvolti i sistemi autoregolativi, attributivi…. • Modalità: Rinforzi, Incentivi Feedback

6. Lo studente e l’insegnante nel sistema scolastico, all’interno di una organizzazione • Docente accomunati dalla • Studente motivazione ad insegnare motivazione ad apprendere

7. Motivazione del docente verso la propria professione: insegnare ad apprendere • Il concetto motivazionale entrato nella psicologia delle organizzazioni e del lavoro è “empowerment” associato a termini quali: - responsabilità personale diffusa - efficacia - autonomia -intraprendenza che accentuano il ruolo attivo del docente.

8. Motivazione professionale Motivazione professionale del docente è intesa come: • Processo di apertura di possibilità per la persona caratterizzato da - protagonismo - gusto e piacere di lavorare duplice fonte per il docente disciplina studente(crescita) - possibilità di realizzazione espressiva del Sé (pensarsi in una certo ruolo/posizione, con un certo successo) - desiderio di innovazione (realizzare attraverso il lavoro qualcosa che non c’è ancora o si considera poco soddisfacente).

9. Motivazione ad apprendere dello studente E’ il costrutto in grado di spiegare: • il motivo per cui un alunno studia ed un altro no, e • come studia, quanto insiste sul compito (resistenza), per quanto tempo mantiene l’interesse e l’impegno sullo studio.

10. Lo studente motivato Caratterizzazioni: • uso più efficace e più metacognitivo delle strategie. • una corretta attribuzione dei precedenti successi e insuccessi scolastici a cause interne e controllabili (impegno). • la scelta di compiti “sfidanti” e di obiettivi più legati ai risultati. • le emozioni positive provate in contesti di apprendimento motivato.

11. Configurazioni motivazionali 1. Alta • Caratterizzata da controllo e soddisfazione in relazione al Sé e all’ambiente → stile strategico • l’individuo si motiva a seconda del compito e della situazione esprimendo volontà di riuscita e padronanza. Differenziazioni • 1. se prevale un atteggiamento positivo all'inizio: buone strategie di avvio, necessità di strategie mantenimento - ( ES. darsi la carica, obiettivi - sfida); • 2. se prevalgono i processi volitivi - i risultati positivi incrementano l'atteggiamento positivo; • 3. combinazione di stili diversificati per capacità di pianificazione, prevalenza di emozioni, entusiasmo all'inizio del compito, presenza di comportamenti distraenti successo soddisfazione (ottimistico – efficace; il difensivo - pessimistico pianifica ma prevalgono le emozioni negative, teme il fallimento…)..

12. 2. Bassa motivazione → demotivazione • Caratterizzata da aspetti conflittuali conseguenti all’insuccesso; da insufficiente o inadeguate adozioni di strategie; da convinzioni e attese negative legate alla percezione di bassa competenza. Stili motivazionali: • self-handicapping e impulsività: prevalgono comportamenti irrilevanti (non pianificati), emozioni negative, sconcentrazione, strategie di autosabotaggio; • noia e disinteresse sono le caratteristiche distintive: lo scopo è mantenere il Sé positivo, che nasconde però il timore di fallire. La paura di essere poco abili fa ricercare compiti facili; • impotenza appresa (mancanza di abilità in ragazzi che manifestano problemi di evitamento, impegno minimo); • negatore: si ricercano scuse per gli insuccessi (buona percezione di Sé e di competenza + strategie di autosabotaggio); • pedina: caratterizzato da uno stile attributivo legato a cause esterne instabili poco controllabili, sforzo minimo).

13. Motivazione ad insegnare a ad apprendere s’incontrano: • Nelle possibilità di realizzazione di Sé differenziati, ma complementari • Nelle responsabilità personali (dentro/fuori, interno/esterno) • Nel gusto e piacere di lavorare.

15. La psicologia dell’apprendimento multimediale per • comprendere meglio quali abilità permettano un accesso efficiente ed efficace alla multimedialità e • capire come sia possibile costruire la conoscenza attraverso l’utilizzo del web.

16. Obiettivo della lezione: • Introduzione alla comprensione delle variabili psicologiche – i processi cognitivi - che intervengono nell’apprendimento elettronico, anche in considerazione dell’importanza che tale apprendimento avrà in futuro.

17. Presupposti: • la multimedialità è processo di integrazione di differenti modi di presentare l’informazione e i diversi contenuti, mediato da tecnologie. Tali modi possono essere più o meno congeniali a chi apprende. • la multimedialità è il metodo per eccellenza dell’apprendimento elettronico o e-learning al cui interno rientrano sia gli apprendimenti dell’uso di tecnologie(imparare ad usare il mezzo), sia gli apprendimenti mediati dalla tecnologia, come l’apprendimento a distanza (es. corsi universitari a distanza), o l’apprendimento online (apprendere e usare un’informazione agendo interattivamente con il sistema multimediale).

18. L’apprendimento online ha dei vantaggi: • aumenta il tempo a disposizione dello studente, • aumenta la quantità di attività che lo studente può svolgere, • aumenta l’autonomia e la libertà d’azione, • favorisce il processo di costruzione di conoscenza collaborativa attraverso momenti di discussione (forum).

19. Tuttavia presenta anche qualche svantaggio • costringe lo studente a spostarsi da una situazione più tradizionale per lui (l’interazione in presenza), stabile e pianificata ad una nuova o parzialmente nuova; • pone il problema dell’assenza di controllo sociale, soprattutto per gli studenti più giovani.

20. Apprendimento multimediale • Prima distinzione necessaria: imparare ad usare lo strumento (saper fare) e imparare le nuove conoscenze veicolate dallo strumento (sapere e ragionare sul che cosa); Es. si sa che cos’è un SMS, ma non è detto che si sappia inviarlo; es. autoradio …. Da qui la distinzione classica tra conoscenza procedurale (saper fare) e conoscenza dichiarativa. • Le tecnologie per i vantaggi nella presentazione dei materiali sono state sempre usate in ambito educativo: es. stampa. Tuttavia non è sempre detto che nuovi strumenti di comunicazione portino necessariamente ad un miglioramento. La televisione, ad esempio, dalle nostre ricerche, sembra negletta in ambito educativo ed usata in modo molto impoverito in ambito domestico (studio Cornoldi 1999, Pazzaglia et al 2002) .

21. Apprendimento dell’uso di tecnologie Di fronte ad una nuova tecnologia vi è sempre apprendimento: • esplicito e intenzionale, come quando si vuole imparare ad usare il nuovo telefonino o mezzo, • implicito, come quando si impara a spedire un SMS solo per averlo visto fare tante volte da persone a noi vicine (Glaser 1990, apprendimento incidentale)

22. Le caratteristiche dell’apprendimento multimediale • si tratta di un processo permanente (es. SMS, cambio tipo di telefonino, però rimane la conoscenza) a meno che l’uso della tecnologia non venga abbandonato, si assiste allora ad un rapido declino; • avviene in sinergia con altri processi (es. memoria) • si basa sull’esperienza passata, vale a dire che si tratta di un apprendimento cumulativo che permette l’adattamento alle innovazioni tecnologiche sempre più rapide; • comporta sempre una performance sul mezzo; • è più flessibile rispetto ad altre forme perché mira all’acquisizione di conoscenze il cui percorso può essere molto flessibile; • non ha bisogno di controlli o verifiche formali, avviene in contesti meno formalizzati rispetto all’apprendimento tradizionale.

23. Quali tipi di apprendimento possiamo riconoscere nell’uso delle tecnologie? • quello comportamentista: esercizio ed associazione (es. imparare a spedire messaggi e altre routine ma anche riflessi condizionati, cfr giocatori di videogiochi), apprendimento per prove ed errori o per modellamento (guardando quello che fanno gli altri e ripetendo); • quello cognitivista che offre spiegazioni per apprendimenti più complessi e si concentra su processi interni al soggetto. Questo tipo di apprendimento rappresenta il punto di partenza per considerare le differenze individuali. Rispetto all’uso delle tecnologie possiamo riconoscere un apprendimento a tre fasi: • percezione attiva dello strumento • attivazione mentale per attribuire significato allo strumento • ristrutturazione e immagazzinamento dell’informazione tecnologica.

24. Emozioni e personalità -autoefficacia -emozioni -resistenza allo stress Motivazioni -estrinseca -teorie ing. e scopi -attribuzione MLT Abilità cognitive -percezione -attenzione -WM (M.lavoro) -comprensione Apprendimento dell’e-informazione Stili cognitivi -preferenze -modalità -profondità Metacognizione - riflessione - autoregolazione - strategicità Modello base integrato dell’e-learning

25. In che cosa si differenziano tali processi da quelli tradizionali? In relazione alle diverse abilità cognitive ed e-learning: • Percezione – critica nell’e-learning nella misura in cui si chiede di automatizzare risposte a stimoli percettivi, soprattutto nella fase iniziale di input. - Cambia nel tempo divenendo più sensibile alle piccole differenze visive, uditive e tattili a seconda del mezzo elettronico usato. • L’apprendimento percettivo è influenzato dall’età, dal sesso, dall’esperienza precedente e dal tempo che lo studente dedica allo svolgimento dei compiti online,... - Vi giocano un ruolo rilevante le caratteristiche degli stimoli (colore, frequenza del suono, movimento…) e fattori interni come memoria e attenzione.

26. Attenzione ed e-learning • Attenzione → selettiva. Effetti studiati: • cecità alla ripetizione (fallimento nel differenziare tra diversi esempi dello stesso evento quando accadono vicini), non chiaro quando opera se all’inizio della elaborazione o nel recupero; • compatibilità laterale: giocatori esperti di videogame d’azione mostrano maggiori risorse attentive (si accorgono ed elaborano distrattori anche in compiti difficili, sono in grado di riportare il secondo target anche se presentato a pochi millisecondi dal primo). Si ipotizza una capacità di selezionare più velocemente lo stimolo o una aumentata capacità di mantenere aperte più finestre attentive contemporaneamente.

27. MLT ed e-learning • Organizzazione e mantenimento dell’informazione e loro utilizzabilità al momento opportuno. Valgono anche per e-learning le distinzioni episodica e semantica, contenuti e modalità (stimolazioni sensoriali, rappresentazione visive, contenuti linguistici o concettuali..). • La riattivazione delle conoscenze può avvenire attraverso modalità di recupero diverse: riconoscimento e rievocazione, in modo esplicito o implicito. Una caratteristica studiata riguarda la tendenza marcata dello studente ad accedere a delle informazioni precedentemente visitate durante la navigazione web. • Si osserva una continua interazione fra conoscenze preesistenti e nuove informazioni. I processi di integrazione delle informazioni possono avvenire secondo le seguenti modalità: assimilazione/rafforzamento, sintonizzazione, accrescimento, ristrutturazione,modificazione di valore/tono emozionale, evidenziazione di un vuoto di conoscenza.

28. Stili cognitivi ed e-learning • Insieme di modalità preferenziali attraverso cui si utilizza il proprio sistema cognitivo. Da questo → • approccio diverso all’apprendimento elettronico per ciascuno di noi. Le caratteristiche dello stile cognitivo sono proprio la “resistenza” e la stabilità nel tempo nella sfida di imparare “cose nuove ed utilizzare nuovi strumenti”.

29. Stili a carattere generale associati all’apprendimento elettronico • 1. Intraprendente-riflessivo: -lo studente intraprendente ricerca le novità, si entusiasma e “non vede l’ora di poterci mettere le mani”; cerca di ottenere risultati rapidi e mira ad un apprendimento veloce; -lo studente riflessivo chiede tempo: vuole osservare l’uso che fanno gli altri delle novità per decidere se e quando acquistarle, esamina i propri bisogni, le modalità d‘uso (facilità…) dello strumento. Si caratterizza per la procedura dei piccoli passi e la considerazione dei dettagli.

30. ./. • Stile accomodante-creativo: -lo studente accomodante si adatta “se tutti usano il computer, lo faccio anch’io”. Segue percorsi di apprendimento consolidati, risultati già vincenti; -lo studente creativo è convinto che “se impara a navigare in internet” allargherà il ventaglio di cose nuove che potrà fare. Sviluppa percorsi personali e differenziati di apprendimento.

31. Altri stili critici per l’e-learning • Visualizzante-Verbalizzante. • Globale-Analitico • Studi di Riding su stile analitico-globale: sembra che uno stile verbalizzatore-analitico nell’e-learning sia meno adeguato soprattutto se la WM non è molto efficiente; ricerche anche sulle scelte di materiale di studio da parte di studenti (materiale verbale-strutturato scelto da verbalizzatori e anche analitici, figurativo-strutturato da visualizzatori e globali).

32. L’uso dello stile di apprendimento nell’insegnamento • Considerare gli “stili” permette, da un lato, di migliorare le strategie di insegnamento evidenziando quando le strategie messe in atto non sono compatibili col tipo d’insegnamento/apprendimento proposto e, dall’altro, rendere lo studente più consapevole di quanto l’esperienza con i media possa arricchire e rendere l’esperienza di apprendimento più completa. • Ricerca Cacciamani su tipo di navigazione e stile convergente/divergente. Ha trovato che i soggetti con stile divergente avevano buoni risultati con qualsiasi tipo di mappa di navigazione proposta (semantico/alfabetica). In successive analisi è stato rilevato che la mappa semantica è più efficace per l’apprendimento in ogni caso.

33. L’uso di queste differenziazioni • E’ opportuno tenere presenti queste distinzioni nella scelta del materiale multimediale da presentare e nella scelta dei software. Dagli studi emerge che - i verbalizzatori →materiale verbale-strutturato - i visualizzatori →materiale figurativo-strutturato • Bambini/ragazzi con difficoltà di tipo non verbale mostrano confusione nella gestione delle icone, finestre, mouse, ecc. • Bambini/ragazzi con difficoltà di tipo verbale, invece, possono avvantaggiarsi sfruttando le potenzialità visive dell’e-learning. • I software a volte sono molto strutturati, a volte richiedono una notevole dose di intuizione e visione d’insieme, quindi devono essere scelti con molta attenzione pensando alle caratteristiche psichiche del discente.

34. Metacognizione, motivazione e personalità nell’e-learning • Le relazioni tra metacognizione, motivazione e personalità sono ben illustrate nel modello di Borkowski e Mathukrisna, 1995. L’insieme ci offre un’ipotesi sulle “idee” dello studente relativamente alla propria attività mentale. • In particolare il concetto di resilienza, largamenteusato dagli psicologi della personalità, descrive la capacità dello studente di gestire il proprio percorso di apprendimento anche in momenti di difficoltà e in stati emotivi difficili. Su questo concetto giocano un ruolo essenziale le emozioni legate al percorso di apprendimento (positive, conseguenti al desiderio di conoscere,interesse, crescita personale) e le esperienze di flusso nelle quali si percepisce uno stato di profondo benessere quasi estraneo al processo intellettuale in atto (Catino 2001).

35. In breve • L’e-learning è sorretto dalle emozioni positive che il soggetto esperisce mentre impara. Tali emozioni possono essere ispirate da motivazioni estrinseche, tuttavia risultano più vincenti quelle intrinseche (arricchimento, realizzazione del sé). • La percezione di competenza e, di conseguenza, l’aumentata autostima sono anche il risultato di situazioni di apprendimento favorevole. L’idea di non essere tagliati per la tecnologia potrebbe essere uno dei risultati dell’apprendimento multimediale quando …. • Se consideriamo il tempo trascorso dai ragazzi davanti al computer, la loro passione per il mezzo, possiamo renderci delle potenzialità dell’e-learning, ma anche del loro uso “povero” (passaggio a nuovo modello più complesso quando non si conoscono le potenzialità di quello in uso).

36. Un caso particolare di e-learning.TV e comprensione: perché • Disponibilità del mezzo • Eterogeneità dei contenuti • Particolarità dell’uso: passatempo, mezzo di informazione, compagnia, sottosfondo alle attività quotidiane, abitudine rassicurante….

37. TV=sistema multimedialenell’elaborazione e nel ricordo di filmati: • Ritmo di lettura adeguato agli scopi del lettore e del compito: più veloce o più lento a seconda delle difficoltà e delle necessità di elaborazione del materiale, con possibilità di ritornare indietro; • Ritmo del filmato sequenziale in avanti, rigido. • Ruolo dell’attenzione: quando è volontaria, quando è guidata? Caratteristiche formali del filmato/trasmissione catturano l’attenzione. Il problema è distoglierla: riscontrato atteggiamento passivo nei giovane telespettatore (guarda e ascolta in modo ritmato dalle sequenze del filmato). • Studi dimostrano che in bambini di scuola dell’infanzia la presenza di elementi distraenti (giochi a disposizione) influenza il livello attentivo verso la trasmissione. Tuttavia la comprensione non è compressa, anche se risulta migliore quando il bambino guarda e ascolta TV. (cfr. Attenzione divisa). • Senza dubbio, la ridondanza, la ripetitività e la semplicità delle informazioni veicolate consento anche un’attenzione a “corrente alternata”.

38. Memoria nell’elaborazione e nel ricordo di filmati. Quando la TV fa da sottofondo all’esecuzione di attività quotidiane e nello studio. • Dalla ricerca emerge che il sottofondo televisivo interferisce con compiti di - Memoria di lavoro (WM) - Elaborazione veloce di materiale linguistico - Risoluzione di problemi - Comprensione del testo - Risoluzione di problemi spaziali - Flessibilità cognitiva ↓ • Indicazioni pratiche: non studiare nella stanza con la TV accesa. • Indicazione teorica: la fruizione della TV richiede processi cognitivi impegnativi e complessi.

39. TV-Comprensione e WM • Hanno un ruolo rilevante la WM visuo-spaziale e verbale (Cornoldi), le conoscenze precedenti e le abilità verbali. • Assumono rilevanza i meccanismi di integrazione delle conoscenze e quelli inferenziali tra informazioni di natura diversa (verbali, visive, spaziali). • Studi evidenziano che il ricordo di eventi realmente vissuti sono contaminati dal ricordo di eventi visti in TV in bambini di 4 e 10 anni. Se si considera che i bambini passano davanti alla TV molto tempo (2,7 ore in una ricerca americana del 1998) essa diventa una delle principale fonte d’informazione sulla realtà e una possibile fonte di contaminazione per la memoria. Tanto più che la televisione si propone come “una finestra sulla realtà”. Una analisi delle credenze dei bambini di scuola dell’infanzia mette in evidenza che i livelli di confusione sono molto sottili e di base. Distinguere tra oggetto e sua rappresentazione è un fattore non solo di esperienza, ma anche di maturazione cognitiva. • Effetti della TV a lungo termine: la TV contribuisce a costruire conoscenze condivise e a creare mentalità e tendenze.

40. Fruizione della TV e prestazione scolastica • Sembra che vi sia una relazione positiva quando il tempo passato davanti alla TV è basso, oltre una certa soglia questa relazione diviene negativa. Il tempo ottimale di esposizione sembrerebbe variare con l’età: a 9 anni due ore, per es. (Razel, 2001). Non lo è, invece, per un adolescente perché lo toglierebbe ovviamente allo studio, all’attività sportiva, alla socializzazione con gli amici... • L’impatto dei programmi educativi nella formazione dei bambini sembra favorevole, da ricerche americane. Le famiglie che proponevano ai loro bambini questi programmi erano caratterizzate da alta cultura, maggiore sensibilità alle problematiche educative e di crescita dei bambini. • La TV fa parte dell’esperienza dei bambini e può contribuire a promuovere una riflessione su comportamenti ed emozioni, oltre che stimolare l’apprendimento di nuove conoscenze.

41. In breve • Rispetto al mezzo, anche se la qualità dei programmi è importante, rimane comunque centrale il ruolo attivo dello spettatore, il suo modo di porsi. • La visione della TV chiede una modulazione attiva dell’attenzione, il coinvolgimento di abilità verbali e visuospaziali, l’attivazione di conoscenze precedenti e la loro ristrutturazione. • La TV con l’introduzione dei sistemi satellitari, la Tv interattiva, le videoregistrazioni ecc. sembra addirittura ampliare il suo ruolo, al di fuori della scuola. Bisognerà vedere che cosa farà la scuola per favorire una sua fruizione attiva.

42. Concludendo: l’e-learning • permette un raffinamento e ampliamento delle nostre abilità cognitive, metacognitive, motivazionali e di personalità, • consente un potenziamento della nostra memoria con accesso diretto a banche dati, • richiede un uso attivo, consapevole e critico sul mezzo e sui contenuti, in quanto manca di • controllo sociale.

43. Riferimenti • Mammarella, N., Cornoldi, C., Pazzaglia, F. (2005), Psicologia dell’apprendimento multimediale, Bologna, il Mulino • Gheno, S.(2002), L’empowerment professionale utilizzato per la centralità della persona, relazione de “La Sanità in movimento: l’orientamento alla persona”, Empoli