Mieux connaître les élèves pour mieux différencier

1. Mieux connaître les élèves pour mieux différencier Atelier A-13 Congrès de l’ACSQ, novembre 2006 Marie-Hélène GUAY, Marie-Josée NOËL et Marie-Claude NOLIN CS des Trois-Lacs, Vaudreuil-Dorion Isabelle VACHON Cs Marie-Victorin, Longueuil

2. RECHERCHE-ACTION Montérégie Atelier A-13 ACSQ Mieux connaître les élèves pour mieux différencier Collaboration SERVICES COMPLÉMENTAIRES / SERVICES ÉDUCATIFS CS des Trois-Lacs

3. Intentions • Amener les participants à réfléchir sur la vision, dans leur milieu, de: • la différenciation pédagogique (DP) • l’évaluation diagnostique • l’évaluation diagnostique de l’élève en contexte de DP • Présenter notre vision et des exemples des éléments susmentionnés

4. Plan de l’atelier • Activité de départ • La différenciation pédagogique • Des exemples et des outils • L’évaluation diagnostique • L’évaluation diagnostique de l’élève en contexte de DP • Des exemples et des outils • Activité réflexive • Période de questions

5. Plan de l’atelier • Activité de départ • La différenciation pédagogique • Des exemples et des outils • L’évaluation diagnostique • L’évaluation diagnostique de l’élève en contexte de DP • Des exemples et des outils • Activité réflexive • Période de questions

6. Activité de départ • Selon vous, en général, dans votre milieu, à qui pourriez-vous attribuer chacune des 10 affirmations suivantes ? • Placez le numéro de chaque affirmation dans le diagramme de Venn. • Attention ! Le numéro d’une affirmation peut être placée à plus d’un endroit.

7. Plan de l’atelier • Activité de départ • La différenciation pédagogique • Des exemples et des outils • L’évaluation diagnostique • L’évaluation diagnostique de l’élève en contexte de DP • Des exemples et des outils • Activité réflexive • Période de questions

8. Conception dominante de la DP • Processus par lequel l’enseignant ajuste son enseignement pour permettre à chaque élève d’apprendre. • 4 grandes avenues pour différencier: • Contenus • Processus • Productions • Structures

9. Tomlinson (1999, 2004)

10. Caron (2003)

11. Nos constats Peu ou pas de précisions… • POUR QUI DIFFÉRENCIER? • Élèves doués? en difficulté? Pour tous? Pour un seul ? Pour un grand groupe ? • QUI DIFFÉRENCIE ? • Enseignant ? Membres des services complémentaires ? Direction ?

12. Peu ou pas de précisions… • COMMENT DIFFÉRENCIER? • Faire le choix des actions de DP ? • Évaluer l’impact des actions initiées ? • QUAND DIFFÉRENCIER? • Tout le temps ? Quand c’est possible ? Vis-à-vis un apprentissage non optimal ?

13. Notre conception de la DP

14. SUJET Élève Sous-groupe d’élèves Groupe d’élèves OBJET AGENT Programme de formation Compétences disciplinaires et transversales Enseignant Équipe-cycle Orthopédagogue Formules pédagogiques MILIEU Temps (horaire) Aménagement de la classe Ressources matérielles Ressources humaines Modèle de la situation pédagogique Guay (2006) d’’après Legendre (2005)

15. Notre définition de la DP Action du ou de pédagogue(s) qui, sur la base d’une solide connaissance 1) des caractéristiques et préalables des élèves; 2) de formules pédagogiques et d’interventions diversifiées; 3) du programme de formation (objet(s) d’apprentissage) et 4) de l’environnement d’apprentissage, tend(ent) à harmoniser ces différentes composantes d’une situation pédagogique, et leurs relations, dans le but de favoriser un apprentissage optimal.

16. Guay et autres (2006) Coopérative régionale de développement pédagogique, Montérégie

17. Différenciation pédagogique… de la variation à l’adaptation • Un groupe classe ou un sous-groupe • d’élèves • Enseignant ou équipe- cycle • Recours à des formules • pédagogiques variées • Objet(s) d’apprentissage: • compétences disciplinaires • et transversales telles que décrites • dans le PDF • Recours à du matériel varié (supports • visuels, ouvrages de références, etc.) • Etc. • Un seul élève aux besoins spécifiques • Équipe multidisciplinaire (enseignant, direction, • parent et membre des services complémentaires • psychologue, orthopédagogue, direction, • parent, orthophoniste, etc.) • Temps de concertation élevé • Recours à des formules pédagogiques • spécifiques en plus de celles • habituellement mises de l’avant • Démarche de DP consignée • dans un plan d’intervention • Tâches et objectifs réalistes en lien • avec les compétences disciplinaires et • transversales du PDF • - avec modification des critères d’évaluation • et des exigences • (modification, MELS, 2006) • Recours à du matériel adapté • aux besoins spécifiques de l’élève • (adaptation, MELS, 2006) • Etc. Adaptation (Guillemette, 2004) (Modification, MELS, 2006) Variation (Guillemette, 2004) (Flexibilité, MELS, 2006) Guay et autres (2006) Coopérative régionale de développement pédagogique, Montérégie

18. POUR QUI DIFFÉRENCIER ? • Tous les élèves • QUI DIFFÉRENCIE ? • Seul, en équipe-cycle ou en équipe-école incluant, selon les besoins, les membres des services complémentaires

19. QUAND ? • Lorsque l’apprentissage n’est pas optimal • Lorsqu’on a besoin de préciser des attentes réalistes pour un élève, un sous-groupe ou un groupe d’élèves • COMMENT DIFFÉRENCIER ? • À partir d’une démarche systémique et structurée • Insistance sur l’évaluation diagnostique • Implique de prioriser certaines actions

20. Défis • Accepter de prendre plus de temps maintenant pour en gagner davantage plus tard • Implique des gestes professionnels plus que techniques • Valorise dans plusieurs cas le partenariat • Temps d’appropriation et de mise en œuvre substantiel • Exige un arrimage des valeurs, de la terminologie, des cadres de référence (PDF, PI, programme des services complémentaires, etc.)

21. Plan de l’atelier • Activité de départ • La différenciation pédagogique • Des exemples et des outils • L’évaluation diagnostique • L’évaluation diagnostique de l’élève en contexte de DP • Des exemples et des outils • Activité réflexive • Période de questions

22. Un premier exemple • Équipe du 3e cycle du primaire incluant des membres des services complémentaires • Trois enseignants • Directrice • T.E.S. • Psychoéducatrice • Deux conseillères pédagogiques • Orthopédagogue • Commission scolaire Marie-Victorin • Automne 2006

23. Définition de la situation actuelle et d’une problématique (évaluation diagnostique) 1 Beaucoup d’élèves des trois classes du 3e cycle ne savent pas travailler en coopération Beaucoup d’élèves rejetés qui ne savent pas travailler en coopération Toujours les élèves les plus tolérants qui reçoivent les élèves « rejetés » Peu d’enseignement d’habiletés coopératives et sociales Manque d’outil ou de ressources Interventions directes aux élèves qui reçoivent un élève rejeté L’équipe-cycle n’a rien fait à ce jour pour modifier la situation Compétence transversale: Coopérer Conseil de coopération dans une classe

24. Définition de la situation désirée 2 1- Trouver des façons différentes de faire des équipes 2- Déterminer des rôles pour chacun 3- Mettre en place des autoévaluations et des coévaluations 4-Utiliser des techniques d’impact 5- Faire des jeux de rôle fait par l’éducatrice 6- Augmenter graduellement le nombre d’élèves dans les équipes Élèves qui travaillent en coopération Ouverture d’esprit (accueillir l’autre avec ses caractéristiques) Travailler dans un esprit de collaboration (Apprécier sa participation et celle de ses pairs à un travail d’équipe) 1.Faire les activités tôt le matin 2. À venir: deux autres conseils de coopération 3. Faire construire un calmomètre aux élèves 4. Se procurer un livre sur les techniques d’impact 5. Apporter affiche  « coopérer » 6. Psychoéducatrice pour nous alimenter sur comment intervenir auprès d’un élève rejeté Compétence transversale: Coopérer

25. Planification de l’action • La psychoéducatrice et la T.E.S. trouveront les jeux de rôle (improvisation) et les techniques d’impact significatives pour cette problématique • Une conseillère pédagogique apportera des structures de coopération, des cartons pour les rôles ainsi que l’affiche COOPÉRER • Libération 18 octobre en après-midi pour préparer les structures, rôles, activités pour apprendre à coopérer

27. Action • Revoir les principes de base de la coopération à l’aide de l’affiche Coopérer et les façons de faire Vers le pacifique • Implantation du conseil de coopération dans les deux classes • Mettre en place le cercle de lecture (missions) • Vivre la dictée en coopération • Improvisation animée par la T.E.S

28. Évaluation de l’action • À venir

29. Nos bons coups en lien avec la démarche de DP... • La direction d’école soutient la mise en œuvre de la démarche • L’équipe-cycle prend du temps maintenant pour en gagner plus tard • Partenariat avec les services complémentaires

30. Si c’était à refaire… • Préciser les critères d’évaluation en lien avec le PDF dans la situation désirée

31. Définition de la situation désirée 2 1- Trouver des façons différentes de faire des équipes 2- Déterminer des rôles pour chacun 3- Mettre en place des autoévaluations et des coévaluations 4-Utiliser des techniques d’impact 5- Jeux de rôle fait par l’éducatrice 6- Augmenter graduellement le nombre d’élèves dans les équipes Élèves qui travaillent en coopération Ouverture d’esprit (accueillir l’autre avec ses caractéristiques) Travailler dans un esprit de collaboration (Apprécier sa participation et celle de ses pairs à un travail d’équipe) 1.Faire les activités tôt le matin 2. À venir: deux autres conseils de coopération 3. Faire construire un calmomètre aux élèves 4. Se procurer un livre sur les techniques d’impact 5. Apporter affiches  « coopérer » 6. Psychoéducatrice pour nous alimenter sur comment intervenir auprès d’un élève rejeté Compétence transversale: Coopérer

32. Un deuxième exemple • Équipe du secondaire • en adaptation scolaire • Direction • Titulaire de classe • Psychoéducateur • T.E.S. • Une conseillère pédagogique • Orthophoniste • Commission scolaire des Trois-Lacs • Septembre 2005

33. Différenciation pédagogique et plan d’intervention

35. Nos bons coups en lien avec la démarche de DP.. • Évaluation diagnostique approfondie qui change totalement la façon d’intervenir • Approche d’aide plutôt qu’une approche punitive • On a répondu plus spécifiquement aux besoins réels de l’élève • Impact rapide du PI sur le comportement du jeune dans l’école

36. Et si c’était à refaire… • Poursuite de la démarche de différenciation consignée dans un plan d’intervention jusqu’à ce que la situation pédagogique soit harmonieuse • Poursuivre l’accompagnement de l’agent afin d’approfondir la relation didactique (agent, objet) • Accompagnement des agents sur une démarche réflexive en lien avec leurs perceptions et leurs attitudes face aux élèves en difficulté • Utilisation du même référent par toutes les personnes impliquées dans la démarche de DP • Questionner sur la relation didactique

37. Guay et autres (2006) Coopérative régionale de développement pédagogique, Montérégie

38. PAUSE

39. Plan de l’atelier • Activité de départ • La différenciation pédagogique • Des exemples et des outils • L’évaluation diagnostique • L’évaluation diagnostique de l’élève en contexte de DP • Des exemples et des outils • Activité réflexive • Période de questions

40. Guay et autres (2006) Coopérative régionale de développement pédagogique, Montérégie

41. L’évaluation diagnostique devient l’acte fondateur de toute pratique de pédagogie différenciée. J.-M. GILLIG (1998)

42. Termes apparentés • Diagnostic • Diagnostic pédagogique • Diagnostic éducationnel • Évaluation pronostique • Évaluation prédictive • Diagnostic assessment • Diagnostic evaluation • Educational diagnosis

43. Quelques idées répandues concernant l’évaluation diagnostique • = un diagnostic professionnel • Effectuée seulement par les professionnels du monde scolaire et médical • Concerne spécifiquement le sujet • Concerne spécifiquement un SUJET à la fois

44. Limites • Pas vision globale de l’élève • Pas lien avec PDF donc transposition difficile dans l’action pédagogique pour l’enseignant

45. Notre conception de l’évaluation diagnostique

46. Guay (2006) d’’après Legendre (2005)

47. Évaluation diagnostique Processus d’analyse, sur la base d’un référentiel, descomposanteset desrelations d’une situation pédagogique en trois bilans complémentaires et essentiels : 1. l’identification des éléments positifs (+) à consolider; 2. l’identification des éléments négatifs (-) (faiblesses, lacunes) pour, qu’au delà des symptômes, on puisse identifier les causes les plus importantes; 3. l’identification des carences ou des absences (0) à combler ou des insuffisances à remédier. ou Résultat de l’analyse Guay (2006) inspiré de Legendre (2002)

48. Guay (2006) d’’après Legendre (2005)

49. POUR QUI FAIRE DE L’ÉVALUATION DIAGNOSTIQUE ? • L’évaluation diagnostique concerne tous les sujets (en difficulté, à risque, doués, etc.) mais également les autres composantes et relations de la situation pédagogique. (Provencher, 1983; De Landsherre, 1990; Laurier et Dassa, 2003; Legendre, 1988; 2005; Hédoin, 2006; ERIC, 2006)

50. QUI FAIT DE L’ÉVALUATION DIAGNOSTIQUE ? Plusieurs intervenant (enseignants, professionnels, etc.) sont appelés à faire de l’évaluation diagnostique globale ou spécifique et à utiliser l’information qu’elle fournit. (Laurier et Dassa, 2003; Numez et Gauthier, 2003)