Ambienti di apprendimento efficaci

1. Ambienti di apprendimento efficaci Dario Nicoli

2. Tensioni dei sistemi educativi nelle società signorili» • I sistemi educativi delle società “signorili” – o società «arrivate» - sono sottoposti a tre tensioni: • Contrastare l’iperrealtà, il principale avversario della scuola • Inserire positivamente i giovani nel reale • Formare persone attive, in grado di assumere compiti e risolvere problemi significativi in modo efficace e personale. C’è un problema di efficacia, ma anche di motivazione. Ma in definitiva è un problema di metodo educativo: in che modo insegnare la «vita buona» alle giovani generazioni, rendendole partecipi attive della tradizione.

3. Togliere i giovani dallo stato di sospensione e distrazione • Per la prima volta nella storia della nostra civiltà, si evidenzia a livello di massa la carenza di un rapporto positivo tra i giovani e la realtà. Ciò spiega il loro disorientamento e l’atteggiamento di distrazione (attrazione per l’iperrealtà)* . • L’intreccio tra scetticismo di fondo (chiusura soggettiva e sindrome della decadenza del ceto intellettuale), formalismo didattico (impoverimento e decadenza tramite disciplinarismo) e, dal lato degli studenti, l’attrazione per un presente sospeso) comporta un blocco culturale che conduce ad un rifiuto del sapere scolastico impartito. * Jean Baudrillard (1996), Il delitto perfetto. La televisione ha ucciso la realtà? Cortina, Milano

4. Inerzia pedagogica o impoverimento della didattica • Tramite situazioni di apprendimento, si intendono mobilitare le risorse intrinseche degli studenti e di conseguenza rilanciare lo spirito educativo degli insegnanti e delle altre figure coinvolte, fornendo alla scuola una fisionomia personale, connotata dalle opere realizzate dai propri studenti. • Il filosofo e matematico inglese Alfred North Whitehead in un suo libro del 1929, intitolato Le finalità dell'educazione chiarisce che si dice "inerte" quel tipo di conoscenza che lo studente è in grado di esprimere, ma che non sa usare. Ciò ha a che fare con le modalità di insegnamento, che privilegiano – come sappiamo – la trasmissione dei contenuti alla ricerca ed alla scoperta. Il problema che conduce ad una conoscenza inerte risiede nella povertà dei contesti in cui tale trasmissione avviene, così che, per lo studente, ciò che apprende non è visto in tutte le sue possibili potenzialità euristiche ed applicative.

5. Insegnare a gestire positivamente azioni dotate di valore reale • Se un tempo si insegnavano le discipline, perché gli studenti potessero in seguito avvalersene affrontando i compiti della realtà, oggi occorre insegnare ad affrontare le sfide della realtà per poter far sì che i giovani apprendano le discipline. • Non bisogna insegnare le discipline, ma con le discipline. • Ma cosa insegnare? Ad agire in modo autonomo e responsabile nella realtà, ad esercitare appieno la propria libertà, in un modo di stare al mondo orientato alla vita buona.

6. Conoscenza viva e vitalizzante • La conoscenza, nel contesto Occidentale, è concepita come una relazione significativa tra le generazioni, una trasmissione di saperi, che richiede una consonanza tra il messaggio e la realtà personale di chi insegna, ed una corrispondenza vitale da parte di chi apprende. • È un sapere della vita, che presenta una rilevante valenza morale, vale a dire mira alla vita buona. • Ogni conoscenza «viva» (quella che vale la pena di perseguire) possiede tre qualità: • Cognitiva: tramite il linguaggio, nomina, spiega, fornisce una prospettiva di riferimento. • ­Sociale: stimola all’azione tramite strumenti «esperti» di diagnosi, prognosi, intervento, verifica, valorizzazione dell’esperienza. • Esistenziale: smuove le corde dell’animo umano, sollecita vocazioni, pone in una disposizione positiva nei confronti del reale.

7. Cinque nodi di fondo • Porre al centro la persona dando valore al suo mondo ed al suo progetto di felicità-autenticità (non “culture del sospetto”) • Fornire punti di riferimento nelle persone degli insegnanti come “guida” significativa per la vita • Proporre saggezza del passato come incontro con la grande tradizione culturale dell’occidente (e le sue tragedie) • Scegliere la via della meraviglia come tramite per il sapere • Presentare una visione aperta, e non dogmatica, del sapere, gioco tra scienza e poesia-mistica.

8. Apprendimento situato • Il riferimento metodologico fondamentale è costituito dal concetto di "apprendimento situato" (situatedlearning) proposto da Jean Lave e Etienne Wenger come modello di apprendimento che ha luogo in una "comunità di pratica". • L’apprendimento non è una trasmissione di conoscenza astratta e decontestualizzata, ma un processo sociale in cui la conoscenza è agita all'interno di un particolare ambiente sociale e fisico. In tal modo, lo studente è visto come un novizio che si avvia a “diventare” professionale, tramite una successione di azioni sociali situate, esperite attraverso pratiche quotidiane e scambi linguistici mediante i quali i membri della società conoscono e attribuiscono un senso al mondo quotidiano, ma nel contempo riconoscono la realtà come entità esterna da sé, limite e scenario in cui l’attore può sviluppare la propria soggettività “prendendo casa” in un contesto ed impegnandosi in esso per scopi buoni.

9. Azione compiuta I nodi dell’apprendimento per azioni compiute: • la disposizione personale e la cultura contesto: virtù e valori (con criteri di giudizio) • l’imprevisto e la gestione dei problemi/opportunità • la decisione: valori, priorità • le relazioni • i saperi: dalla mobilitazione (saperi agiti) alla padronanza (saperi detti) e il linguaggio.

10. Il valore educativo e culturale del lavoro («laboratorio») • Il lavoro è il modo più rilevante in cui la persona entra in un rapporto positivo – creativo e di servizio – con la realtà, impegnandosi in opere capaci di apportare valore agli altri ed alla comunità, che gli forniscono un riconoscimento ed un’identità stabile e duratura. • Senza l’esperienza del lavoro la persona risulta indebolita in se stessa, dedita prevalentemente a sentire e cercare di soddisfare i propri bisogni, perennemente incerta sulla propria identità, incapace di assumere decisioni forti in rapporto al futuro, scarsamente propensa ad un atteggiamento donativo e coraggioso circa il proprio contributo a favore della comunità. • Umanesimo tecnologico: una stagione di impegno centrata sulla cultura e l’etica del lavoro come occasione di umanizzazione e di miglioramento della società.

11. Ambienti di apprendimento efficaci Attualmente, a fronte delle sfide, delle opportunità e del mutato quadro culturale e normativo, si coglie nel sistema educativo una nuova vivacità: pur tra contrasti e contraddizioni, sta emergendo una scuola militante (la scuola dei giovani) che si caratterizza per la ricerca e la valorizzazione di una varietà di ambienti di apprendimento efficaci: • Didattica laboratoriale • Alternanza scuola lavoro • Laboratori tecnici e professionali • Scambi e concorsi • Progetti e cooperazioni • Unità di apprendimento interdisciplinari • Modalità di valutazione “competenti” (prove esperte, capolavori…).

12. 1. Didattica laboratoriale • Modello per esperienza • Modello integrato • Modello per domande

13. Modello per esperienza • L’apprendimento viene condotto e coadiuvato dal docente secondo modalità il più possibile informali al cospetto di momenti di scoperta di nuovi concetti e nuovi fenomeni. • È essenziale fornire agli studenti una panoramica non quantitativa all'eccesso (i conti e le formule si scordano rapidamente) ma amplissima ed entusiasta dello scenario attuale delle scienze e delle tecnologie che da esse derivano a ritmo incessante. • Si propone una programmazione non sequenziale bensì modulare (eventualmente giustapposta a essa) come quella illustrata in questo documento costituirà una base appropriata di lavoro. • Esempio: Fisica

14. Modello integrato • Il percorso curricolare procede per contenuti; al suo interno di inseriscono esperienze di laboratorio tramite le quali lo studente, come singolo ed in gruppo, viene sollecitato a mobilitare ciò che sa per portare a termine compiti e risolvere problemi significativi e dotati di valore. • Esempio: Lingua e letteratura italiana: • Partendo da un’esigenza comunicativa di tipo sociale (esempio: diffondere nel territorio le attività dell'istituto), a seguito di una ricerca, produzione di un testo in forma scritta ed esporlo in pubblico con l’ausilio di strumenti tecnologici. • - Redazione del Giornalino d’Istituto distribuendo i ruoli tra gli studenti di diverse classi, e definendo rubriche e temi di volta in volta attribuiti alle singole classi, in riferimento alle attività svolte.

15. Modello per domande • Il punto di partenza dell’azione didattica può essere costituito da una domanda o da un problema di carattere generale (ad esempio, che cos’è la filosofia? Che cos’è la libertà?), il cui oggetto ci si propone di chiarire e di comprendere attraverso l’analisi e l’interpretazione dei testi che ne presentano un’articolazione sufficientemente compiuta. In questo modo • Lo studente si mette in gioco, richiamando dinanzi alla domanda di partenza, insieme a pre-comprensioni specifiche e • alla propria generale disposizione nei confronti dell’esistenza, i presupposti che la orientano, le attese che contribuiscono a determinarne le scelte. • Esempio: Filosofia

16. 2. Alternanza scuola lavoro • Alternanza come metodologia formativa che connota l’intero curricolo e coinvolge per intero il collegio dei docenti ed i consigli di classe (didattica delle «persone competenti»). • Continuità verso l’alto con passi differenti di avanzamento del percorso formativo. • Project work inteso non solo come compito reale, ma anche come «commessa» di un organismo interessato al suo esito. • Concorsi e premi specie da parte delle associazioni professionali ed imprenditoriali. • Funzione di sostegno ai progetti di intrapresa anche tramite brevetto. • Tendenza alla delineazione di un «campo educativo reale» tramite il coinvolgimento dei soggetti veramente interessati ad un positivo progetto educativo e sociale a favore dei giovani.

17. 3. Laboratori tecnici e professionali • La tendenza cognitivista del passato ha gravemente ridimensionato i laboratori della scuola media e trasformato le docenze «pratiche» in discipline. • La riforma ha ridotto il peso e quindi il valore dei laboratori tecnici e professionali . • Occorre ricordare che i giovani imparano facendo e che le mani sono un fondamentale organo del pensiero. • Attraverso i laboratori pratici si giunge in maniera più significativa alla teoria, e quindi la si afferra e conserva più fortemente.

18. 4. Scambi e concorsi • Si stanno moltiplicando le occasioni di scambio tra scuole di diversi territori, anche stranieri. È questa un’occasione importante – accanto alle visite di istruzione – perché gli allievi possano imparare per mezzo dell’incontro con altri persone della loro età, con le quali tendono a comunicare volentieri, affrontando i problemi della lingua e della cultura. • Allo stesso modo, crescono le opportunità di ingaggiare gli studenti in concorsi indetti da organismi differenti con scopi educativi e formativi espliciti. Anche queste sono occasioni preziose per arricchire il curricolo tramite attività didattiche efficaci, perché consentono di mobilitare in modo speciale gli allievi.

19. 5. Progetti e cooperazioni • Ad un livello più alto, vi sono i progetti che mirano a realizzare opere in grado di apportare valore in un determinato contesto. Ad esempio: educazione ecologica ed alla sostenibilità, solidarietà, sostegno ad iniziative di valore civico. • Alcuni di questi progetti sono vere e proprie attività di cooperazione con enti ed associazioni aventi scopo umanitario, in alcuni casi collocate in paesi in difficoltà di sviluppo, è il caso della cooperazione tra una scuola per odontotecnici dell’Emilia con una missione africana, finalizzata a fornire agli abitanti di quella zona delle protesi dentarie realizzate sulla base di calchi inviati in Italia.

20. 6. Unità di apprendimento interdisciplinari • Molte delle iniziative indicate in precedenza si possono gestire secondo il metodo dell’Unità di apprendimento interdisciplinare. • È la struttura di base dell’azione formativa data dall’insieme di occasioni di apprendimento che consentono all’allievo di entrare in un rapporto personale con il sapere, affrontando compiti che conducono a prodotti di cui egli possa andare orgoglioso e che costituiscono oggetto di una valutazione più attendibile. Possiamo avere UdA ad ampiezza massima (tutti i formatori), media (alcuni) o minima (asse culturale). Essa prevede sempre compiti reali (o simulati) e relativi prodotti che i destinatari sono chiamati a realizzare ed indica le risorse (capacità, conoscenze, abilità) che egli è chiesto di mobilitare per diventare competente. Ogni UdA deve sempre mirare almeno una competenza tra quelle presenti nel repertorio di riferimento.

21. 7. Modalità di valutazione «competenti» • Si diffondono infine modalità di valutazione “competenti” come le prove esperte ed i capolavori. • Si tratta di metodi tramite i quali si intende superare il paradigma valutativo fondato su algoritmi, in particolare quello finalizzato al criterio dell’oggettività che dovrebbe garantire l’indipendenza degli esiti dall’attore che gestisce la valutazione e dal contesto in cui si svolge, tramite un nuovo paradigma centrato sull’attendibilità. Questo concentra l’analisi della padronanza su prove reali ed adeguate tramite le quali il soggetto si confronta con compiti e problemi significativi poiché riflettono le esperienze reali e sono legati ad una motivazione personale. Quest’ultimo approccio viene detto anche “valutazione autentica”.

22. Tre componenti della valutazione • Conoscenze e abilità “puntuali” (test, interrogazioni, esercizi…). • Prodotti reali o compiti esperti (unità di apprendimento, prova esperta, alternanza, concorsi, eventi… ma anche attività riflesse come volontariato ed attività sporadiche come quesiti ed osservazioni). • Argomentazioni (esposizioni, presentazioni, discussioni, certamina).

23. Comunità professionale educativa (le motivazioni degli insegnanti) • La «scuola viva» è una comunità professionale educativa che richiede uno spazio di cooperazione tra i docenti, nella logica del pluralismo metodologico ma anche della continuità. • L’Istitutocomprensivo è ancora l’esito di una giustapposizione di pezzi tra di loro difformi. Occorre agire in tre direzioni: • Definire i traguardi formativi per ogni ciclo e grado, alzando l’asticella, indicando il legame tra le attività didattica, i loro esiti, ed i nuclei portanti del sapere proposti agli alunni. • Adottare un metodo formativo comune basato sul primato dell’apprendere facendo, su una progressione attendibile, vale a dire sostenuta da prove reali e adeguate della sua crescita. • Creare una comunità di apprendimento unitaria specie tra la scuola primaria e la secondaria di primo grado con spazi di lavoro comune, un metodo di ricerca-azione che consenta di procedere traendo insegnamento dall’esperienza.

24. Riti di continuità Il percorso della conoscenza non presenta solo una dimensione cognitiva, ma coinvolge tutto l’arco delle intelligenze della persona. In particolare, sono decisivi i riti di continuità che comportano: • la fase della prova finale, che assume il valore di rito di compimento e di passaggio e che richiede la compresenza dei docenti attuali e futuri • la fase dell’accoglienza che sollecita la consegna da parte degli allievi dei «capolavori» che hanno realizzato fino a quel momento. Ciò esige la documentazione dei «prodotti» degli allievi tramite il portfolio o «zainetto», il raccoglitore progressivo fatto dall’allievo dei prodotti di cui va orgoglioso e che ne rendono leggibile il cammino di crescita.

25. Un percorso unitario ed ordinario La logica del curricolo richiede un progetto che persegue un cammino rigoroso: • inizia dalla definizione degli “aspetti caratterizzanti” della scuola e delle “attività/progetti da promuovere • prosegue esplicitando il valore dei saperi proposti, e quindi il contributo della disciplina per le competenze di cittadinanza e degli assi culturali, • giunge all’articolazione dell’insegnamento in competenze con saperi essenziali e compiti di realtà, • indica le UdA ed il contributo orientativo della disciplina, • delinea il metodo di valutazione tramite un approccio pluralistico: prove di verifica disciplinare, compiti di realtà, prove esperte e capolavori.

26. L’organizzazione come risorsa educativa e formativa • È necessario gestire l’organizzazione non solo come «intendenza», ma in quanto risorsa per l’opera educativa e formativa della scuola. • Ciò significa adeguare gli spazi, i tempi e le attrezzature al compito generale della crescita degli allievi, e non viceversa (ovvero adeguare gli allievi alle regole ed esigenze della struttura scolastica). • Occorre delineare «contesti di apprendimento» prossimali, vale a dire fornire agli studenti le giuste occasioni affinché apprendano (davvero, vale a dire in modo autentico) le conoscenze attraverso compiti di realtà.

27. Figura del dirigente scolastico La figura del dirigente assume un valore decisivo per sostenere questo cammino di rinnovamento della didattica. Egli è il leader di una comunità educativa che va oltre i confini dell’istituzione scolastica, anche tramite il CTS, e si avvale di un gruppo coeso di figure di staff che svolgono un compito di miglioramento tramite coinvolgimento ed accompagnamento dei colleghi, entro un quadro di ricerca-azione. Al dirigente spettano i seguenti compiti: • Dare il giusto tono alla scuola • Riconoscer i talenti dei colleghi ed attribuire incarichi • Animare lo staff • Sostenere un cammino culturale dei collaboratori tramite esperienze • Fornire una fisionomia personale alla scuola, tramite le opere degli studenti, così da rendere possibile una relazione significativa con essa.

28. Degni di scoprire il mondo “No, la scuola non offriva soltanto un’evasione dalla vita in famiglia. Almeno nella classe del Sig. Bernard appagava una sete ancor più essenziale per il ragazzo che per l’adulto, la sete della scoperta. Certo, anche nelle altre classi s’insegnavano molte cose, ma un po’ come s’ingozzavano le oche. Si presentava loro un cibo preconfezionato e s’invitavano i ragazzi ad inghiottirlo. Nella classe del sig. Bernard, per la prima volta in vita loro, sentivano invece di esistere e di essere oggetto della più alta considerazione: li si giudicava degni di scoprire il mondo”. A. Camus, Il primo uomo