Le socle commun des connaissances et des compétences (Dominique Raulin, CNDP)

1. Le socle commun des connaissances et des compétences(Dominique Raulin, CNDP) Synthèse Donatien ROUX Formateur, chargé de mission « Maitrise de la langue– Prévention de l’illettrisme », chargé de mission « Production de ressources pour la mise en œuvre du SCCC »

2. Avertissement • Ce diaporama est conçu comme un support de formation et une source de réflexion sur le socle commun : il s’attache à ne pas trahir l’ouvrage dont il est une sorte de synthèse, mais ne saurait, bien entendu, remplacer sa lecture intégrale.

3. Présentation synthétique de l’ouvrage • L’auteur retrace l’historique qui a conduit à la mise en œuvre du socle commun en France, expose les implications de l’approche par compétence en terme de changements dans l’enseignement, aborde l’évaluation et le suivi des acquis des élèves.

4. UNE LONGUE HISTOIRE…

5. Le plan Langevin-Wallon (1947) • « Nous concevons la culture générale comme une initiation aux diverses formes de l’activité humaine, non seulement pour déterminer les aptitudes de l’individu, lui permettre de choisir à bon escient avant de s’engager dans une profession, mais aussi pour lui permettre de rester en liaison avec les autres hommes, de comprendre l’intérêt et d’apprécier les résultats d’activités autres que la sienne propre, de bien situer celle-ci par rapport à l’ensemble. » NB : Le plan Langevin-Wallon n’a jamais été appliqué…

6. La loi Haby (1975) • Les professeurs des anciens petits lycées, des CES et des CEG ne sont ni prêts ni préparés à prendre en charge une population scolaire aussi variée. • C’est le modèle des petits lycées (moins de 15% d’une génération allait au bac) qui s’impose : on ne traite pas la question des contenus d’enseignement. NB : La Loi Haby instaure le collège unique et la carte scolaire.

7. La loi Jospin (1989) • Le rapport Legrand propose d’aménager localement les programmes nationaux, de faciliter le passage dans le secondaire, de renforcer le travail d’équipe pluridisciplinaire, de favoriser les projets éducatifs, de mettre en place du tutorat : le collège unique demande des méthodes pédagogiques adaptées. • Apparition dans le discours officiel de la différenciation pédagogique, des réponses aux besoins des élèves, des évaluations diagnostiques…

8. Les années 1990 • Rénovation pédagogique des lycées (modules, nouvelles séries, nouveau bac). • Nouveaux programmes de collège en 1996 : le collège unique demande de s’interroger sur les contenus de la scolarité obligatoire.

9. Le rapport Thélot* (2004) • Nécessité de définir un socle commun de connaissances et de compétences pour la fin de la scolarité obligatoire : indispensables pour l’homme et la femme du XXIe siècle (personne autonome, citoyen de la République, professionnel compétent), accessibles à toute une classe d’âge grâce à la personnalisation des apprentissages. * « Pour la réussite de tous les élèves »

10. Le socle préconisé • Deux piliers : la langue française et les mathématiques. • Deux compétences : l’anglais de communication internationale et les TIC. • L’éducation à la vie en commun dans une société démocratique.

11. Loi Fillon (2005) • Un article sur les contenus d’enseignement (pour la première fois depuis les lois de Jules Ferry de 1882) : le socle, nouveau « lire, écrire, compter ». • Maitrise de la langue française • Maitrise des principaux éléments de mathématiques • Culture humaniste et scientifique permettant le libre exercice de la citoyenneté • La pratique d’au moins une langue vivante étrangère • La maitrise des techniques usuelles de l’information et de la communication • NB : La logique du texte est celle des moyens, non des résultats : « La scolarité obligatoire doit garantir les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun… »

12. Recommandations du HCE* • Sept compétences (reprises par le décret de juillet 2006) : • Maitrise de la langue française • Pratique d’une langue vivante étrangère • Compétences de base en mathématiques et culture scientifique et technologique • Maitrise des techniques usuelles de l’information et de la communication • Culture humaniste • Compétences sociales et civiques • Autonomie et initiative * Haut Conseil pour l’Education. Deux compétences ont donc été ajoutées à celles de la loi de 2005 ; pas d’organisation disciplinaire

13. UNE NOUVELLE FORME DE CONTENUS D’ENSEIGNEMENT

14. Les enseignements traditionnels à la française • Programmes nationaux disciplinaires d’, référés à des savoirs universitaires, pour des disciplines stables malgré quelques fluctuations, avec un encadrement disciplinaire des corps d’inspection. • Les disciplines académiques sont remises en question par les élèves et les parents (« A quoi ça sert en dehors de l’école ? »), et par l’institution : cloisonnement qui ne permet pas les transferts. • Il devient impossible d’enseigner à la fois ce qui s’enseignait il y a 30 ans et tout ce qui a été découvert depuis…

15. De nouveaux enseignements • De nouveaux enseignements sont apparus, directement issus des décisions de l’exécutif : éducation à l’image, éducation à la citoyenneté, attestation de sécurité routière, brevet informatique et internet, éducation à l’environnement pour un développement durable, éducation à la sexualité… • Ce ne sont pas des références scientifiques partagées, leur origine est politique, et leur enseignement (au contenu fragile et flou) souvent volontaire, n’implique que peu d’évaluation, et peu d’échec.

16. UNE ANALYSE DES CONTENUS

17. La « compétence » française • « Chaque grande compétence du socle est conçue comme une combinaison de connaissances* fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées, mais aussi d’attitudes indispensables tout au long de la vie. » (décret du 11 juillet 2006) • * Selon les instances européennes, la compétence renvoie à une combinaison d’aptitudes, de connaissances et d’attitudes. Le texte français privilégie les connaissances et préfère le terme capacité à celui d’aptitude qui renverrait à une disposition naturelle.

18. Les compétences françaises vs les compétences européennes • Insistance sur la priorité de la maitrise de la langue comme outil de construction de la pensée, pas seulement communication. • Langue vivante : une seule, mais communication + culture. • Culture humaniste : transmission du patrimoine. • Culture scientifique et technologique, pas simplement compétences de base. • Initiative, responsabilité : exercice réfléchi de la citoyenneté, pas seulement qualités d’un bon agent économique.

19. Les sept compétences • Ce qui est déjà dans les programmes : • Acquis techniques et opératoires des disciplines fondamentales (français, maths, LV) + TIC • Ce qui est dans les programmes, mais rarement enseigné : • Apprentissages culturels : culture scientifique et technologique et culture humaniste (ce qui se constitue à travers l’ensemble des apprentissages des programmes est défini précisément par le socle) • Ce qui est nouveau : • Les deux dernières compétences du socle. L’éducation à la citoyenneté n’est pas une discipline à part mais le lieu de convergence d’autres apprentissages (MLF, cultures). • Le socle donne donc des définitions à des concepts jusque-là implicites dans notre système éducatif. • Le principe de non-compensation va à l’opposé des pratiques actuelles françaises.

20. UNE NOUVELLE FORME DE PEDAGOGIE

21. Les compétences • Les connaissances ne poseront pas de problème aux enseignants, mais devront se garder d’étendre le champ à l’ensemble des programmes quand il s’agira d’évaluer les compétences du socle. • Les attitudes permettent de justifier les apprentissages (« A quoi ça sert ? ») autrement que par « C’est au programme. » • 75 capacités : les exigences du socle sont élevées. (Les capacités sont exprimées sous la forme de verbes : les élèves font, il ne s’agit pas simplement de la réception de connaissances).

22. Le développement de compétences et de capacités • L’élève ne peut rester passif (celui qui veut apprendre à nager doit accepter de descendre dans la piscine). • L’enseignant doit : • Laisser du temps aux élèves pour travailler. • Mêler apprentissages collectifs et adaptations individuelles. • Savoir analyser la performance de chaque élève. • Le professeur cherche a priori ce qui va permettre au plus grand nombre des ses élèves d’atteindre l’objectif visé, puis différencie lorsque c’est nécessaire.

23. La différenciation pédagogique • Elle ne consiste pas à créer une pédagogie par élève : l’organisation la plus adaptée est le travail en groupes, chaque groupe travaillant sur des supports différents et le plus souvent possible sur la base d’objectifs communs. • Les enseignants ne devraient pas avoir à créer leurs propres outils (et donc quatre ou cinq fois plus d’outils si le travail se fait en groupes), c’est le rôle de la recherche en didactique ou en sciences cognitives, mais seulement à les choisir et à les mettre en œuvre dans les classes. Ils doivent utiliser les manuels, les livres du professeur, les publications du réseau de documentation pédagogique, des sites académiques… • La réussite du socle passe donc par la nécessité de recentrer le professionnalisme de l’enseignant sur l’organisation pédagogique de la classe et le choix des supports didactiques.

24. L’EVALUATION

25. Quelques évidences • Jusque dans les années 80, on parlait de notation. Et on estimait que le 20 sur 20 correspondait à une production parfaite, ce qui explique que la plupart des enseignants ne la portaient jamais. • L’évaluation est la mesure de l’écart entre ce qui a été enseigné par le professeur et ce qui a été compris/appris par l’élève. On n’évalue donc que ce qui a été enseigné. • Beaucoup d’enseignants se résignent pourtant difficilement à poser au moment des contrôles exactement la même situation que celle qui a été travaillée en classe (ils exigent implicitement de leurs élèves de maitriser la capacité de transfert). • L’évaluation permet de faire progresser les élèves, et de poser les diagnostics nécessaires pour proposer les remédiations qui s’imposent. (Mais là encore, le médecin n’invente pas les médicaments, il les choisit : le professeur ne doit pas avoir à inventer des protocoles de remédiation mais doit choisir parmi ceux qui existent.)

26. L’évaluation des compétences du socle • Le décret de 2006 précise que l’acquisition des compétences du socle doit être évaluée en fin de CE1, en fin de 6° et en fin de 3°. • Evaluation des 7 compétences sans compensation.

27. L’évaluation par capacités • Une production d’élève est le résultat d’une multiplicité de capacités : la réponse à une question de grammaire nécessite d’avoir compris la question (sous-capacité « Comprendre un énoncé » dans la capacité « Lire » de la compétence « Maitrise de la langue »), de posséder certaines connaissances (par exemple nature et fonction dans les connaissances de grammaire dans la compétence « Maitrise de la langue »), et de l’exprimer par écrit (sous-capacité « Répondre à une question par une phrase complète » dans la capacité « Ecrire » de la compétence « Maitrise de la langue »). • La difficulté d’évaluer une production classique (qui a l’avantage d’être une activité intellectuelle globale) en terme de compétences tient au fait que l’évaluation n’a pas été conçue pour ce type d’évaluation.

28. L’évaluation des capacités • On peut concevoir des activités qui permettent de développer et d’évaluer des capacités que l’on a identifiées a priori. • L’irrégularité des performances pose le problème du nombre de travaux « à réussir », et de la période de l’évaluation pour la validation (l’objectif étant à long terme, il semble nécessaire d’échelonner la validation sur plusieurs mois). • L’écueil, c’est que cette décomposition et ce type de validation des sous-capacités ne permettent pas forcément de valider la compétence d’ensemble.

29. Alors ? • Il faut sans doute rechercher un équilibre ou une solution médiane entre ces deux approches de l’évaluation : des travaux plutôt globaux mais dans lesquels il est possible de distinguer les différentes capacités mises en jeu.

30. Le suivi des acquis des élèves • Observation du comportement des élèves dans les travaux proposés. • Contrôles intermédiaires, qui sont des évaluations formatives. • Nécessité d’un outil informatique performant pour la validation. • On prend davantage en compte le comportement quotidien des élèves, pas seulement les travaux proposés à l’ensemble des élèves. • On ne recourt plus à la note, elles ne se compensent plus.

31. Les réussites peuvent être validées par n’importe quel membre de l’équipe éducative. • Seules les réussites sont notées, jusqu’à la validation. • Les livrets de suivi des acquis impliquent une véritable prise en compte du cursus antérieur.

32. DES ENJEUX IMPORTANTS

33. Le recul des valeurs communes • Le socle commun est le nouveau contrat entre l’école et la Nation : il donne un sens explicite aux valeurs communes (dont la transmission s’est perdue depuis les années 80 : le corps enseignant est devenu moins homogènes, les établissements scolaires sont devenus très disparates, les disciplines se sont isolées les unes des autres).

34. Une école ségrégative • La scolarité obligatoire remplit de plus en plus mal sa fonction de promotion sociale, et ne comble pas les écarts culturels. • Le socle définirait des contenus dont la maitrise ne serait pas liée à l’origine des élèves, comme il intègre des aspects comportementaux dont on pourrait dire la même chose.* • * C’est moi qui utilise le conditionnel…

35. L’outil du changement pédagogique • Le socle définit ce que l’élève doit savoir faire et ne privilégie plus ce que les enseignants connaissent et savent enseigner. • Les limites de la notation chiffrée sont connues, mais il faut accepter une phase de transition pendant laquelle notation chiffrée et évaluation binaire cohabiteraient.

36. Le professionnalisme des enseignants • La réussite du socle sera portée au collège par des professeurs disciplinaires qui seront capables dans leur enseignement de dépasser le détail pour faire comprendre les grandes lignes et de faire acquérir les postures intellectuelles que leur discipline permet de développer.

37. Les risques • Multiplication des évaluations. • Epreuves bilans en fin de cycle ou d’année (et donc, en fin CM2, rétablissement de l’examen d’entrée en 6°). • Difficulté à prendre en charge l’enseignement des aspects culturels et comportementaux qui pourrait transformer le socle en SMIC culturel. • Récupération par les disciplines de certains aspects des compétences du socle (espèce de programme supplémentaire alors).

38. CONCLUSION

39. L’école n’est pas neutre, elle relève de choix politiques. Le socle propose une conception de la scolarité obligatoire qui répond aux changements de la société. • Pas de formateurs de formateurs pour certaines compétences du socle (cf la 7°). La « confiance au terrain » n’est pas la bonne solution : inégalitaire, trop lourd pour les professeurs. Il faudrait donc relancer des groupes de recherche-action.

40. BIBLIOGRAPHIETEXTES DE REFERENCE

41. Le socle commun • Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école n° 2005-380 du 23 avril 2005 (article 9) • Décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006 • Haut Conseil de l’Education, Recommandations pour le socle commun, 23 mars 2006

42. Les livrets de compétences • Décret n° 2007-860 du 14 mai 2007 (JO n°112 du 15 mai 2007) • Arrêté du 14 mai 2007 (JO n° 112 du 15 mai 2007) • IGEN, Alain Houchot, Florence Robine et al., Les Livrets de compétences : nouveaux outils pour l’évaluation des acquis, MEN/IGEN, rapport n° 2007-048, juin 2007 (en ligne sur le site du MEN)

43. Les évaluations internationales • OCDE, Le Suivi des acquis des élèves : l’enquête PISA.www.oecd.org/dataoecd/50/31/38685587.pdf • Eurydice : base de données, chiffres-clés et fiches nationales de synthèse des systèmes d’enseignement en Europe et des réformes en cours. www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice

44. Bibliographie • Britt-Mari BARTH, Le Savoir en construction, coll. « Pédagogie », Retz, 1993. • Jean-Paul DELAHAYE, Le collège unique, pour quoi faire?, Retz, 2007. • Jean HOUSSAYE (dir), Quinze pédagogues, leur influence aujourd'hui, coll. « Formation des enseignants », Armand Colin, 1995. • Aniko HUSTI (dir), Changements dans le monde de l'éducation, « Les repères pédagogiques », Nathan pédagogie, 1996. • Claude LELIÈVRE, L'école obligatoire, pour quoi faire?, Retz, 2004. • Philippe MEIRIEU, « Du socle commun aux fondamentaux de la citoyenneté », Café pédagogique, 7 février 2005. • Philippe MERIEU, Faire l'école, faire la classe, coll. « Pédagogies Références », ESF Éditeur, 2004. • Philippe MERIEU, L'Envers du tableau - quelle pédagogie pour quelle école ?, ESF Éditeur, 1993. • Antoine PROST, Éducation, société et politique, Seuil, 1991. • Dominique RAULIN, Les Programmes scolaires. Des disciplines souveraines au socle commun, Retz, 2006. • André ROBERT, Système éducatif et réformes, coll. « Les repères pédagogiques », Nathan pédagogie, 1993. • Daniel VITRY, Jean-Claude EYMIN, « Le socle commun et le dispositif d'évaluation des acquis des élèves », Cahiers de l'éducation, n° 58, octobre 2006. • « Quel socle commun? », Cahiers pédagogiques, n° 439, janvier 2006. • « Et si on prenait le socle au sérieux? », Cahiers pédagogiques, n° 445, septembre 2006. • « Parcours et compétences », Administration et éducation, n° 114, février 2007. • IGEN, Le collège, 7 ans d'observations et d'analyses, CNDP/Hachette éducation, 1997.