TENDÊNCIAS CURRICULARES

1. TENDÊNCIAS CURRICULARES Ival Rabêlo

2. TEORIA DO CURRÍCULO? • Pós-Estruturalismo: corrente de análise social e cultural; • Teorias não se limitam a descobrir, descrever e explicar; • As teorias produzem “objetos”. Ao descrever um “objeto”, a teoria, de certo modo, inventa-o (é uma construção social). • Visão da Teoria como Discurso ou Texto;

3. TEORIA DO CURRÍCULO? • Então: Um discurso sem currículo produz ou constrói uma visão particular de currículo. • Procura-se: uma compreensão da noção de teoria que nos mantenha atentos ao seu papel ativo na constituição daquilo que ela supostamente descreve. • Portanto: Não há uma definição pronta e acabada de currículo; um verdadeiro significado.

4.  Tentativa de expressar idéias s/ currículo da forma como ele é definido por diferentes autores e teorias • A questão da definição de currículo é: • Menos ontológica: O que é currículo? • Mais histórica: como, em diferentes momentos, em diferentes teorias, o currículo tem sido definido?

5. Quais as questões uma teoria do currículo buscaria responder? O que ensinar? • Natureza da Aprendizagem • Natureza Humana • Natureza do conhecimento Cultura & Sociedade O que as pessoas devem saber??

6. Qual conhecimento ou saber é considerado importante/válido/essencial para merecer ser considerado parte do currículo? • Critérios de seleção de “conteúdos”: • De um universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se aquela parte que interessa ao currículo. • Portanto, a pergunta “o que ensinar?” nunca pode ser deslocada de outra pergunta fundamental: • O que as pessoas devem ser? • O que elas vão se tornar? • Devemos pensar o que ensinar a partir das pessoas que vamos formar e para quê formar.

7. Etimologia: Currículo  curriculum • No curso da “corrida” que é o currículo, o que nos tornamos? • Afinal: um currículo busca precisamente modificar as pessoas que vão “seguir” aquele currículo; • Qual é o tipo de ser humano desejável para um determinado tipo de sociedade? • Racional e Ilustrada: Modelos Humanistas; • Otimizadora e competitiva: Modelos Tecnicistas e Neoliberais; • Desconfiada e crítica dos arranjos sociais existentes: Modelos Críticos.

8. Currículo & Identidades • Toda essa questão passa por uma discussão sobre identidades. • Por isso o currículo é também uma questão de identidade: • indivíduo • sociedade

9. TEORIAS DE CURRÍCULO

10. O começo da crítica: • Final da década de 60 e anos 70-80: • Movimentos contestadores e reivindicatórios; • Livros, ensaios, teorizações que colocavam em cheque o pensamento e a estrutura educacional tradicional; • Explosão da literatura crítica (70-80) • Movimento mundial: • EUA: Movimento de Reconceptualização (Pinar, Apple, Giroux) • Inglaterra: Nova Sociologia da Educação (Michael Young); • Brasil:Paulo Freire, Saviani, Libâneo • França: Althusser, Bourdieu e Passeron; Baudelot e Establet

11. Conteúdo da crítica: • Os modelos tradicionais não estavam preocupados em fazer qualquer tipo de questionamento relativamente aos arranjos: • Sociais; • Educacionais – vinculados a estrutura social vigente; • Teorias Tradicionais: teorias de aceitação, ajuste e adaptação; • Teorias Críticas: teorias de desconfiança, questionamento e transformação radical.

12. Quadro Resumo das tendências críticas:

13. O currículo oculto • O currículo oculto é geralmente associado as mensagens de natureza afetiva, como atitudes e valores, porém não é possível separar os efeitos destas mensagens das de natureza cognitiva. • Logo, o currículo oculto está junto com as normas de comportamento social como as de concepções de conhecimentos, que são ligadas as experiências didáticas.

14. O currículo oculto • O currículo oculto está oculto para o estudante, no qual há uma intenção oculta, que é conhecida por quem a ocultou (o professor, o sistema, etc.). • Muitos professores não são conscientes do currículo oculto. Eles estabelecem o contrato didático, o qual traduz os seus objetivos e não percebem que o currículo oculto é subjacente ao contrato didático.

15. O currículo oculto • o currículo oculto pode estar sendo utilizado na relação pedagógica sem que o professor perceba. Ele utiliza a sua experiência para transmitir o conteúdo da disciplina e esta experiência é uma forma de currículo oculto.

16. Violência simbólica • Forma invisível de coação que se apóia, muitas vezes, em crenças e preconceitos coletivos. A violência simbólica se funda na fabricação contínua de crenças no processo de socialização, que induzem o indivíduo a se enxergar e a avaliar o mundo seguindo critérios e padrões do discurso dominante.

17. Violência simbólica • A violência simbólica ou institucional: que se mostra nas relações de poder, na violência verbal entre professores e alunos, por exemplo. Segundo Bourdieu (2001), a violência simbólica se tece através de um poder que não se nomeia, que dissimula as relações de força e se assume como conivente e autoritário e;

18. TEORIAS PÓS-CRÍTICAS: processos culturais pós-modernos • Multiculturalismo; • Questões de gênero e pedagogia feminista; • Narrativa étnica e racial; • Teoria queer; • Pós-Modernismo; • Pós-Estruturalismo; • Pós-Colonialista; • Estudos Culturais; • Etc...

19. As relações de gênero e a pedagogia feminista. • Há uma profunda desigualdade dividindo homens e mulheres, e estende-se a educação e ao currículo. • Há desigualdade do gênero com questões de acesso, sobretudo nos paises periféricos do capitalismo.

20. O currículo como narrativa étnica e racial. • As teorias críticas focalizadas na dinâmica da raça e da etnia se concentram em questões de acesso a educação ao currículo. • A identidade étnica e racial está estreitamente ligada às relações de poder que opõem o homem branco europeu às populações dos países por ele colonizados. • Um curriculo multiculturalista desse tipo deixaria de ser folclórico para se tornar profundamente político.

21. A teoria queer. • Através da “estranheza” quer-se perturbar a tranqüilidade da “normalidade”. • O conceito de gênero foi criado para enfatizar o fato de que as identidades masculina e feminina são historicamente e socialmente produzidas.

22. O pós-modernismo • Para o pós-modernismo, o progresso não é algo necessariamente desejável ou benigno. • O pós-modernismo, inspirado no pós-estruturalismo, o sujeito não é o centro da ação social. Ele não pensa, fala e produze: ele é pensado, falado e produzido.

23. A crítica pós-estruturalista do currículo. • Foucault: não existe saber que não seja a expressão de uma vontade de poder. Ao mesmo tempo, não existe poder que não se utilize do saber. • Uma perspectiva pós-estruturalista sobre o currículo questionaria os “significados transcendentais”, ligados a religião, a pátria, a ciência, que povoam o currículo. Buscaria perguntar: onde, quando, por quem foram eles inventados.

24. Uma teoria pós-colonialista do currículo. • A análise pós-colonial busca examinar tanto as obras literárias escritas do ponto de vista dominante, quanto àquelas escritas por pessoas pertencentes às nações dominadas. • Uma perspectiva pós-colonial exige um currículo multicultural que não separe questões de conhecimento, cultura e estética de questões de poder, política e interpretação.

25. Os Estudos Culturais e o currículo. • Os Estudos Culturais concebem a cultura como campo de luta em torno da significação social. A cultura é um jogo de poder. • Os Estudos Culturais estão preocupados com questões que se situam na conexão entre cultura, significação, identidade e poder. • Nessa perspectiva, a “instituição” do currículo é uma invenção social como qualquer outra, o “conteúdo” do currículo é uma construção social.

26. Os Estudos Culturais e o currículo. • Não há uma separação rígida entre o conhecimento tradicionalmente considerado como escolar e o conhecimento cotidiano das pessoas envolvidas no currículo, ambos buscam influenciar e modificar as pessoas, estão ambos envolvidos em complexas relações de poder.

27. Com as teorias pós-criticas do currículo a análise do poder é ampliado para incluir os processos de dominação centrados na raça, na etnia, no gênero, na sexualidade, na cultura colonialista. Estas teorias rejeitam a idéia de consciência coerente e centrada, questionam a idéia de subjetividade dizendo que ela é social. Para elas não existe um processo de conscientização e libertação possível.

28. Quais conhecimentos são considerados válidos? • A visão pós-estruturalista, dentre as varias teorias pós-criticas do currículo, é a que nos parece possibilitar uma maior reflexão para a construção de currículo dentro de uma educação inclusiva, tratando o currículo como prática cultural e como prática de significação. Por esse motivo vale o esforço de compreender os conceitos que ela traz.

29. A cultura é produção • A cultura é um campo de luta em torno da construção e da imposição de significados sobre o mundo social. Cultura numa visão dinâmica é produção e não produto, é criação, é trabalho.

30. A cultura e as relações de poder • “Em vez de seu caráter final, concluído, o que fica ressaltado nessa outra concepção é sua produtividade, sua capacidade de trabalhar os materiais recebidos, numa atividade constante, por um lado, de desmontagem e de desconstrução e, por outro, de remontagem e de reconstrução. ...

31. A cultura e as relações de poder • ...Além disso, nessa perspectiva, esse trabalho de produção da cultura se dá num contexto de relações sociais, num contexto de relações de negociação, de conflito e poder.” (Silva, 2001b, p.17)

32. O currículo tal como a cultura é compreendido como: • 1. Uma prática de significação – no seu texto há uma trama de significados que analisado como discurso é visto como prática discursiva. • 2. Uma prática produtiva - nesta prática discursiva há uma produção de significações produzida na tensão entre o fechamento da significação e na produção de sentidos.

33. O currículo tal como a cultura é compreendido como: • 3. Uma relação social – a produção de significação se dá na relação com outros indivíduos e com outros grupos sociais. Neste processo construímos nossa posição de sujeito e nossa posição social, a identidade cultural e social de nosso grupo, e procuramos constituir as posições e as identidades de outros indivíduos e de outros grupos.

34. O currículo tal como a cultura é compreendido como: • 4.Uma relação de poder – produz significados e sentidos que queremos que prevaleçam sobre outros significados e sentidos produzidos por outros indivíduos e grupos. A luta por domínio de significado se resolve no terreno das relações de poder.

35. A construção da identidade • Uma prática que produz identidades sociais – a diferença e portanto a identidade é produzida no interior das práticas de significação, em que os significados são contestados, negociados, transformados. Ela é estabelecida de forma hierarquizada a partir de posições do poder. A identidade é uma relação e um posicionamento.

36. O currículo como espaço de significação produz identidades sociais. • “A tradição crítica em educação nos ensinou que o currículo produz formas particulares de conhecimento e de saber, que o currículo produz dolorosas divisões sociais, identidades divididas, classes sociais antagônicas. As perspectivas mais recentes ampliam essa visão: o currículo também produz e organizam identidades culturais, de gênero, identidades raciais, sexuais...

37. O currículo como espaço de significação produz identidades sociais. • Dessa perspectiva, o currículo não pode ser visto simplesmente como um espaço de transmissão de conhecimentos. O currículo está centralmente envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos, naquilo que nos tornaremos. O currículo produz, o currículo nos produz.” (Silva, 2001b, p.27)

38. O que estamos formando? • Se no currículo se forja a nossa identidade é preciso nos perguntar o que estamos formando e se é isto o que queremos.  • Os alunos não aprendem apenas a partir das interações entre professores e alunos; grande parte do que é aprendido na escola é aprendido através das interações entre os alunos.

39. Críticas ao Currículo seqüenciado padronizado: • Aulas ministradas pelo professor e os alunos lendo livros didáticos e preenchendo folhas de atividades para aprender e exercitar os termos, conceitos e habilidades essenciais à matéria; • Se a criança não consegue aprender o currículo através desse tipo de abordagem, ela falhou, e, em alguns casos, é excluída das turmas de educação regular;

40. Críticas ao Currículo seqüenciado padronizado: • A falta de adaptação à diversidade, inerente às experiências passadas e à velocidade de aprendizagem, aos estilos e os interesses de todos os alunos; • Um currículo padronizado é muitas vezes pré-definido por indivíduos tais como consultores das secretarias de educação e especialistas em currículo que compilam por exemplo, leituras básicas e livros didáticos de matemática e história.

41. Depois das teorias críticas e pós-críticas do currículo torna-se impossível pensar o currículo simplesmente através de conceitos técnicos como os de ensino e eficiência ou de categorias psicológicas como as de aprendizagem. • Nas teorias pós-críticas o conhecimento não é exterior ao poder, não se opõe ao poder, é parte inerente do poder.

42. Referências Bibliográficas: SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1995. SILVA, T. T. da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. TEIXEIRA, P. M. M. Educação científica e movimento CTS no quadro das tendências pedagógicas no Brasil. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v. 3., n. 1, 2003.