Parler pour apprendre La dimension réflexive des langages

1. Parler pour apprendreLa dimension réflexive des langages Conférence Dominique Bucheton LIRDEF IUFM UM2 Montpellier Vers des gestes professionnels plus ajustés

2. une posture éthique, claire Assumer ouvertement les dilemmes de la profession -Trier? Séparer? Mélanger? Aider les meilleurs? Les protéger? Aider les plus faibles? - Enseigner la même chose ou alléger les contenus - Assurer la paix ou coûte que coûte enseigner et éduquer? • Externaliser les problèmes ou les régler dans la classe • Accepter la diversité culturelle ou chercher à la réduire Faire le pari de l’éducabilité de tous mais inventer une nouvelle professionnalité

3. L’oral à l’école : Questions en débat • La « maîtrise de la langue » : un préalable pour la réussite scolaire. ???? Où est l’œuf où est la poule? • L’oral pour apprendre est-il dissociable de la lecture et de l’écriture??? • Quelles spécificités fondamentales entre cycle 1, 2, 3.le collège • Le cas des élèves à besoin spécifiques? (handicap, ENA)? • Enseigne-t-on le lexique? • Y-a-t-il quelques principes qui favorisent le développement langagier des élèves? • etc

4. Postulats et choix théoriques • Les dimensions identitaire, langagière, cognitive, culturelle, socio-affective, du développement sont corrélées • Le langage joue un rôle central dans le développement de l’élève Faire se développer et faire apprendre les élèves c’est créer les conditions de ce développement pluriel Les élèves en difficulté n’arrivent pas à tisser des liens entre leur expérience scolaire et leur expérience sociale et personnelle

5. le langage est le vecteur central du développement Pourquoi parler de réflexivité langagière?

6. Le vecteur des processus identitaires et sociaux culturelsMoi et les autres • Un processus d’affiliation : marquer son appartenance à des mondes, l’acquisition des multiples codes sociaux • Un processus identitaire : une prise de conscience mise à distance de soi, des autres : se poser, exister comme sujet singulier : une personne en devenir

7. Le langage, les gestes et l’action • La parole pilote, contrôle les ajustements dans l’action : dire, lire le « faire » le commenter

8. Une médiation cognitive, intégratrice • De l’expérience, des émotions, des sensations, (dire son vécu, ressenti, compris) • des discours des autres (hétéroglossie) et de moi l’inter (entre individus) et l’intra-subjectif (entre moi et moi )

9. Un instrument psychique supérieur (Vygotski) Une machine à penser : classer, organiser, catégoriser, nommer, relier, etc., Dire pour de vrai, faire des hypothèses, inventer Déduire, induire,argumenter

10. La dimension « metalinguistique » : le langage dit le langage • Un instrument pour penser le langage et le mettre à distance • Je veux dire, je m’explique, • Je ne comprends pas ce mot • Dis le autrement,

11. Les calculs communicationnels • Comprendre les attentes de l’autre • S’ajuster à ses connaissances • Respecter sa « face » Comprendre ce que le professeur attend comme réponse

12. Deuxième partie Spécificités des conduites langagières à l’école Quelle place pour l’oral et l’écrit pour apprendre ?

13. Visées : permettre à l’élève de • Construire des référents (capacités de désignation des savoirs en jeu) • Maîtriser des formes • Percevoir des enjeux (significations, visées, effets à produire / produits) • S’affirmer comme sujet (manifestation) • Penser avec et contre les autres  Une complexification raisonnée des pratiques langagières

14. Elles sont l’objet d’une attention très insuffisante de la part des enseignants Elles sont un « impensé » de la formation Elles sont pourtant au cœur du travail dans la classe Elles sont l’objet d’une attention très insuffisante de la part des enseignants Elles sont un « impensé » de la formation Elles sont pourtant au cœur du travail dans la classe

15. Le langage en classe : les oraux et écrits intermédiaires • Entre les élèves • Entre les élèves et le professeur • Entre un premier écrit et un deuxième • Entre une lecture et une écriture • Entre une observation et son commentaire • Entre la tâche et sa verbalisation • Etc.

16. Troisième partie • Les gestes professionnels des enseignants • La mise en place d’oraux et écrits intermédiaires

17. Quelle maîtrise des interactions par les enseignants, pour quelle maîtrise des langages par les élèves? • Gestes professionnels et préoccupations communes des enseignants • La diversité des postures d’étayage au service du développement cognitivo-langagier des élèves

18. : un multi-agenda de préoccupations enchâssées Tissage Scène collective entrée transition soutien Scène duale enrôlement approfond. Etayage Atmosphère affectif Enseign. Atelier tonalité contrôle Scène privée déplacements timing artefacts Tâches et objets d’enseignement Scène Arrière plan Gestion de l’espace et du temps Multi-agenda et gestes de métiers

19. La diversité des postures d’étayage • Posture d’accompagnement • Posture d’enseignement (conceptualisation) • Posture d’apparent lâcher prise • Posture de contrôle • Posture de sur-étayage /sous-étayage Ces postures sont en tension L’efficience serait liée à la capacité de circuler dans ces diverses postures

20. Postures d’étayage et configuration de gestes professionnels

21. Postures des élèves Postures de l’enseignant Langages -Accompagnement -Contrôle -Lâcher-prise -Enseignement -Magicien -Sur-étayage? -Sous étayage? Tâches Techniques Savoirs Scolaire Première (faire) Ludique, créative Réflexive, seconde Refus Dogmatique

22. Les postures d’apprentissage des élèves Conformes: désir de se conformer, aveugle stratégique pas d’autorisation à penser Insécurité être en règle Dépendance au M. à la tâche Refus des pairs Se conformer ou faire semblant Ludiques : des stratégies de détournement un désir de créativité, parfois hors des normes Implication forte Brut d’écrit ou de pensée Identification Absence de lien entre les tâches Immédiates: dans l’immédiateté de l’agir première engagement de l’agir dansla situation Refus Penser sur les tâches Les objets de savoir sont nommés Conscience de sa propre activité de pensée Conscience du langage comme objet et instrument Réflexives : prise de distance Dogmatiques: pas de place pour le doute

23. Quatrième partie: l’atelier dirigé • La continuité d’un dispositif de l’EM jusqu’au collège

24. L’atelier : un étayage de proximité • L’enseignant se rend disponible pour 5 à 10 élèves pendant 30 mn Pour: • les observer • les faire parler, travailler • organiser les interactions entre élèves • piloter l’avancée de la tâche ou du problème • apporter une aide ponctuelle, individuelle Posture d’accompagnement Vers des postures plus réflexives pour les élèves

25. Langage des élèves dans l’atelier dirigé • La mise en place chez les élèves de postures d’apprentissage, -cognitives (questionner, faire des liens, chercher, essayer) -sociales (demander, aider, discuter): des gestes sociaux -Langagières:nommer, discuter, argumenter, expliciter • La mise en place de postures d’apprentissage, spécifiques des didactiques

26. Les enjeux de l’atelier • Un observatoire de l’hétérogénéité et de la singularité des élèves • Un observatoire des obstacles didactiques • Un étayage de grande proximité • La multiplication des micro-génèses explicatives • La sollicitation de gestes étude, spécifiques de la discipline enseignée, de gestes sociaux

27. Conclusions

28. Toute sa place au langage pour penser apprendre et se construire : Des projets complexes avec de forts enjeux permettant l’engagement et l’implication La durée pour favoriser répétitions, reformulations, déplacements, changement de registres, mélanges La variation des dispositifs interactionnels La variation des postures d’étayage de l’enseignant Le principe constant de tissage et négociation et clarification des enjeux des tâches Quelques repères pour favoriser les développements multiples

29. bibliographie - 2002: L’oral et l’écrit réflexifs pour penser apprendre et se construire, PUF D. Bucheton, J.C. Chabanne - 2002 : Ecrire en ZEP : Un autre regard sur les écrits des élèves : Delagrave, Chabanne, Bucheton - 2008 : Didactique du français : les gestes professionnels des enseignants, De Boeck Bucheton, Dezutter - 2008 : La littérature en débats(CRDP Montpellier) Soulé, Tozzi, Bucheton • 2009 : L’agir enseignant : une question d’ajustement(octares) Bucheton (dir) • 2009 : L’atelier dirigé d’écriture au CP : une réponse à l’hétérogénéité des élèves(Bucheton, Soulé) Delagrave