Investigación educativa en el ámbito de la Tecnología y la Informática

1. Investigación educativa en el ámbito de la Tecnología y la Informática Bloque 1. Introducción Alejandra Martínez Monés Marzo 2010

2. Contenido • Introducción – Investigación Educativa • Paradigmas de investigación • Enfoques de investigación cualitativa • El estudio de casos como método cualitativo

3. Investigación educativa Es un proceso de estudio que se contrapone a la investigación de la educación. Supone un proceso de indagación basado en el estudio contextualizado y social que asumen los profesores (educadores) cuando en situaciones concretas analizan su praxis Provenga de las necesidades sentidas de los propios investigadores Resultados de las investigaciones debe relacionarse con la realidad en la que viven estos profesores

4. Ámbitos de la I. E. • Investigaciones centradas en problemas concretos. • Investigaciones centradas en descubrir y transmitir informes periódicos sobre el contexto social de la escolaridad. • Investigaciones centradas en la elaboración de marcos conceptuales que permitan contemplar los contextos sociales de la escolaridad y la formación del profesorado de manera nueva.

5. Valor de la investigación educativa • En primer lugar, la investigación educativa implica que el investigador y la práctica tienen una relación directa, estando el primero integrado en el contexto donde se produce la segunda. Resolver problemas en el contexto donde se producen Preguntas de la práctica

6. Valor de la investigación educativa • En segundo lugar, los objetivos y las formas de la investigación han de estar al servicio de las perspectivas y de las necesidades de conocer de las personas y el contexto donde surge el problema de investigación, para que no esté guiada por el desconocimiento y la incomprensión hacia la práctica, generando al final aportaciones estériles.

7. Valor de la investigación educativa • En tercer lugar, la iniciativa de la investigación debe surgir de las necesidades de la práctica y de las personas que viven en el contexto donde se produce el problema de investigación.

8. Valor de la investigación educativa • En cuarto lugar, la investigación educativa no “hurta” los datos para analizarlos fuera de su contexto • En su caso, interpreta y reconstruye la información en el proceso de reflexión de la práctica donde se produce la investigación. • El uso de los datos sobre la investigación pertenece al entorno de ésta y no son tergiversados por entes ajenos a ella, para utilizarlos en la evaluación de la práctica con intención sancionadora. • La sanción sobre las conclusiones las realiza el colectivo de investigadores en el contexto, pretendiendo la evaluación, la mejora y el cambio.

9. Valor de la investigación educativa • Y por último, la investigación educativa parte de una concepción epistemológica del conocimiento desde la praxis (Grundy, 1991), siendo los prácticos los que generan el conocimiento sobre el objeto de la investigación a través de un proceso de reflexión (Shön, 1998).

10. Contenido • Introducción – Investigación Educativa • Paradigmas de investigación • Enfoques de investigación cualitativa • El estudio de casos como método cualitativo

11. Paradigmas de investigación • Aspectos • Ontológico: naturaleza de la realidad • Epistemológico: formas válidas para alcanzar el conocimiento • Metodológico: instrumentos adecuados para realizar los estudios

12. “Cuali” vs. “cuanti” Paradigmas de investigación Cuadro 2.1: Cuadro de diferencias conceptuales entre los paradigmas cualitativo y cuantitativo. (Cook y Reichardt, 1986:16)

13. Paradigmas Criterios de rigor A desarrollar como actividad en: http://titan.tel.uva.es/wikis/MASUP/index.php/B32_Criterios_Investigaci%C3%B3n_Cualitativa

14. Contenido • Introducción – Investigación Educativa • Paradigmas de investigación • Enfoques de investigación cualitativa • El estudio de casos como método cualitativo

15. Enfoques de investigación cualitativa • Muchas tipologías, difíciles de clasificar • Fenomenología, etnografía, teoría fundamentada, etnometodología, investigación-acción, biografía … (Rodríguez-Gómez, 1996)

16. Enfoques de investigación cualitativaEstudios de campo • Etnografía • Procedente de la antropología • Énfasis en la exploración de un fenómeno social • Datos no estructurados • Estudio de casos • Abarca la complejidad de un caso particular • El caso tiene interés en sí mismo (Erickson, 1990)

17. Investigación - Acción • Una de las metodologías más influyentes en el desarrollo de la investigación cualitativa que, además, ha supuesto la entrada en este mundo de los profesionales (Pérez Gómez, 1990) que históricamente han visto limitada su capacidad de autoindagación, los profesores. • La implicación para la generación de conocimiento y la resolución de problemas que suponen los procesos de investigación, cambia y se adapta a lo que entendemos que es la naturaleza del campo donde se investiga, la educación.

18. Plan Reflexión Acción y Observación Plan Revisado Reflexión Acción y Observación Investigación – AcciónModelo . Modelo de Investigación-Acción propuesto por Kemmis y McTaggart (1988:16)

19. Investigación – AcciónCaracterísticas Kemmis y McTaggart (1988:30) • Se propone la mejora educativa a partir del cambio, aprendiendo de sus consecuencias. • Es participativa, porque las personas que la ponen en marcha cambian sus prácticas directamente. • Se apoya en el desarrollo introspectivo de una espiral de acción, planificando, observando y reflexionando. • Es colaborativa porque supone la mejora de la situación entre todos los responsables.

20. Investigación – AcciónCaracterísticas Kemmis y McTaggart (1988:30) • Induce a los participantes a teorizar sobre sus prácticas, analizando las circunstancias, la acción y las consecuencias de ésta, así como comprendiendo las relaciones entre la acción y sus consecuencias. • Ayuda a crear comunidades autocríticas generando procesos de emancipación de los problemas y teorización de los mismos. • Somete a cuestión todo lo relativo a la acción, su dimensión personal, práctica e institucional.

21. Investigación – AcciónCaracterísticas Kemmis y McTaggart (1988:30) • Su progresión es de menos a más, comienza con pequeñas modificaciones de la acción y ésta puede terminar cambiando de manera más profunda. • La comunidad de colaboradores y participantes en la acción tampoco es fija ni estable, puede sufrir los cambios de la propia acción. • Posibilita crear registros sobre nuestras mejoras en las actividades y prácticas • Y por último, nos permite justificar nuestra acción desde la racionalidad del sentido común. Esto supone la argumentación, comprobación y examen crítico de nuestras acciones.

22. Investigación – AcciónPasos Paso 0.- Momento previo donde se identifica la preocupación temáticaa partir de las cuestiones o preguntas que el colectivo que se va a implicar en ella, se hace. 1er Paso.- Comenzar a desarrollar el primer proceso de reflexión sobre la situación, a la luz de esa preocupación temática y estableciendo el reconocimiento de los primeros análisis sobre ella. 2º Paso.- la planificación con una intención de mejora. Responder a la pregunta qué debe hacerse acerca del tema, por parte de quién, donde, cuándo y cómo. El proceso a seguir sitúa la acción en términos individuales-grupales y culturales. La definición de objetivos como manifestación del pensamiento estratégico, a corto y largo plazo, generales y más concretos. Todo ello para responder a la pregunta

23. Investigación – AcciónCaracterísticas Kemmis y McTaggart (1988:30) . • El desarrollo de un primer plan de trabajo debería contener la siguiente información recogida en el 1er informe de investigación que se convertirá en un elemento acumulativo de información: • Delimitación de la preocupación temática. • Delimitación del grupo de trabajo • Descripción y cambios que se proponen en los apartados descritos. • Delineación de un plan y un listado de actividades. • Exponer una predicción de los cambios sufridos por el contexto en el proceso. • Establecer el plan del grupo de investigación con otras personas. • Planificar el control de los cambios. • Examinar de manera preliminar los datos que se tienen de la revisión original de la preocupación temática.

24. Investigación – AcciónPasos . 3º Paso.- proceso de acopio de datos que debe recoger lo que está ocurriendo: organizar la reflexión, el proceso de revisión de las ideas y la cumplimentación del diario de campo. 4º Paso.- la reflexión, el análisis, síntesis, interpretación, explicación y las conclusiones sobre el proceso vivido. Contrastación de las situaciones vividas con las que teníamos al principio del proceso. Después llegarán las conclusiones que giran en torno a la preocupación temática, aportando aspectos y orientaciones a la construcción general del concepto base o preocupación temática, pero también conclusiones contextualizadas en la situación y el plan inicial. Al finalizar este proceso llegamos a la REPLANIFICACIÓN

25. Investigación – AcciónPasos

26. Investigación – AcciónPasos . • Primer plan de trabajo: • Delimitación de la preocupación temática. • Delimitación del grupo de trabajo • Descripción y cambios que se proponen en los apartados descritos. • Delineación de un plan y un listado de actividades. • Exponer una predicción de los cambios sufridos por el contexto en el proceso. • Establecer el plan del grupo de investigación con otras personas. • Planificar el control de los cambios. • Examinar de manera preliminar los datos que se tienen de la revisión original de la preocupación temática. • Información recogida en el 1er informe de investigación, que se convertirá en un elemento acumulativo de información

27. INVESTIGACIÓN-ACCIÓN Técnicas e instrumentos . • Cuadernos o diarios • Cuestionarios o sondeos • Grabaciones de audio y vídeo • Exploración de documentos • Entrevistas • Observación participante • Observación no participante • Informes de investigación • Negociación

28. Contenido • Introducción – Investigación Educativa • Paradigmas de investigación • Enfoques de investigación cualitativa • El estudio de casos como método cualitativo

29. Métodos de investigación cualitativaEstudios de caso • Abarca la complejidad, diversidad y multiplicidad de un caso particular. • El caso es una unidad. Es un sistema integrado: sistema social que tiene sus propias dinámicas. • El caso tiene un interés especial en sí mismo. • Principio “Prudente práctico”: Cosas que pasan un sitio pueden pasar en otros pero no al 100% • Se centra en los niveles micro del sistema. • Busca comprender los significados en ese contexto.

30. Estudios de casoTipos (Stake, 1998:16-17) • Estudio de casos intrínseco: interesa aprender sobre ese caso en concreto. El caso en sí mismo tiene un valor y genera un interés especial para las personas que lo van a estudiar. • Estudio de casos instrumental: su finalidad es comprender otra cosa, un tema general que le interesa al investigador/a. En este caso se elige uno de los posibles ámbitos que puede aportar luz a esa problemática. • Estudio de casos colectivo: son varios estudios de casos instrumentales que se realizan para entender un problema o situación.

31. Estudio de casos Fases de realización • Fase reflexiva • Definir las cuestiones de investigación • Seleccionar las técnicas de análisis y recogida de datos • Preparar la recogida de datos • Trabajo de campo • Recoger los datos • Fase analítica: • Analizar e interpretar los datos • Fase informativa • Realizar el informe y difundirlo

32. Estudio de casos 1ª Fase: Estructura conceptual • El caso: • Un sistema acotado, integrado, complejo • Puede ser una persona, un programa … • Es interesante en sí mismo • Estructura conceptual • Definición del caso • Definición del tema o temas (“issues”) • Preguntas informativas

33. Estudio de casos Estructura general - Diagrama

35. Estudio de casos 1ª Fase: Los issues • Tema o “issue”: preguntas que planteen una “tensión”, algo cuya respuesta esté sometida a diferentes perspectivas: “¿El hecho de que se haya pasado de atender a cuatro grupos a atender a cinco afecta a la calidad de la enseñanza?” “¿Participan menos en el trabajo los profesores que residen fuera de la comunidad?” “¿Qué tipo de actividades generan los profesores con XX (una herramienta concreta)?”

36. Estudio de casos 1ª Fase: Estructura conceptual • Cosas que NO son issues: • Preguntas demasiado generales: ¿Cómo enseñar a leer de forma más efectiva? ¿Cuál es la relación entre el Estado y la escuela? • Preguntas informativas (algo que se puede averiguar recabando los datos necesarios): ¿Cuáles son los programas académicos típicos que siguen estos estudiantes?

37. Estudio de casos 1ª Fase: Estructura conceptual • Más ejemplos: ¿Están empezando las escuelas la reestructuración necesaria para la reforma educativa? ¿Por qué (una alumna concreta) se comporta de forma que previsiblemente va a provocar reacciones adversas? ¿Influye XX (una herramienta concreta) en la improvisación del profesorado cuando diseña, pone en práctica y orquesta actividades? ¿Podemos extraer conclusiones que informen sobre el diseño de herramientas CSCL flexibles?