@-poi – Formazione in rete Funzioni lineari Marisa B. Mastroianni - Aldo Pappalepore – Elvira Russo

1. @-poi – Formazione in rete Funzioni lineari Marisa B. Mastroianni - Aldo Pappalepore – Elvira Russo

2. Instructional Design L’ID è un’insieme di teorie che forniscono indicazioni su come facilitare l’apprendimento e lo sviluppo cognitivo, emozionale, sociale e fisico delle persone. Una teoria ID è focalizzata sui modi attraverso i quali raggiungere certi risultati in termini di apprendimento. Ha un carattere eminentemente prescrittivo. Le teorie dell’apprendimento hanno invece carattere descrittivo, spiegano come avviene l’apprendimento, ma non dicono come l’insegnante deve comportarsi per raggiungere i risultati auspicati. Il rapporto con le teorie dell’apprendimento è stretto: esse spiegano il motivo per cui una teoria ID funziona o non funziona .

3. Una teoria ID definisce i metodi per facilitare l’apprendimento e indica le situazioni, ossia quegli aspetti del contesto in cui è preferibile usarli o non usarli. Condizioni di istruzione:cosa deve essere appreso (concetti o abilità), caratteristiche studente, tipo di ambiente di apprendimento, vincoli organizzativi e economici Aspetti Risultati auspicati:non gli obiettivi di apprendimento ma i livelli di efficacia, di efficienza, di attrazione per lo studente con i quali è possibile raggiungere gli obiettivi di apprendimento

4. Alcune teorie ID Di seguito sono riportati sinteticamente i tratti essenziali di alcune delle più accreditate teorie ID Da Charles M. Reigeluth: Instructional-Design Theories and Models (1999)

5. Collins - Cognitive Theory of Inquiry Teaching Si basa cioè su un processo dialettico di discussione, domande e risposte tra studente e docente. L’obiettivo è quello di facilitare lo sviluppo di abilità metacognitive (imparare ad imparare). Ha come obiettivi secondari di mettere in luce le ipotesi sbagliate presenti nei ragionamenti dello studente e di insegnare a fare previsioni rispetto a nuovi casi.Collins indica 10 strategie per raggiungere gli obiettivi appena descritti:1) selezionare esempi positivi e negativi, casi che funzionano e casi che non funzionano;2) variare sistematicamente i casi, per mostrare usi alternativi di regole o teorie;3) selezionare controesempi per migliorare il dialogo critico;4) generare casi ipotetici, che consentano di esercitarsi nel ragionamento;5) formulare ipotesi;6) verificare le ipotesi che dimostrano che lo studente ha compreso le regole/teorie dell’argomento in questione;7) considerare previsioni alternative, che consentano allo studente di pensare attraverso casi specifici;8) mostrare agli studenti che è necessario guidarli;9) delineare le conseguenze di una affermazione contraddittoria;10) mettere in questione l’autorevolezza, per mettere lo studente in condizioni di esaminare a fondo le potenzialità delle regole e teorie che sta sviluppando. Questa strategia si basa sul dialogo critico tra insegnante e studente.

6. Gardner - Multiple Approaches to Understanding- Introdurre l’argomento (narrazione di storia, uso di statistiche, domande e questioni di carattere esistenziale o filosofico, uso di opere d’arte, attività manuali, attività di gruppo)- Fare uso di esempi ed analogie tra argomenti familiari e meno familiari- Affrontare l’argomento chiave secondo rappresentazioni multiple e offrire varie opportunità per mostrare il proprio apprendimento. L. Hannafin, S. Land e K. Oliver - Open learning environmentsIl modello è costituito da quattro componenti:- il contesto di partenza che guida lo studente nel riconoscere o generare i problemi da affrontare e influenza il modo in cui vengono pianificate le strategie e interpretate le risorse;- le risorse: siti Internet, libri, supporto umano- gli strumenti: essi consentono di manipolare risorse e idee- lo scaffolding: concettuale (su cosa porre l’attenzione?), metacognitivo (come pensare?), procedurale (di quali strumenti avvalersi?), strategico (quali approcci utilizzare?)Si avvale di ambienti tipo Micromondi che consentono agli studenti di manipolare variabili e osservare i risultati in contesti simulati.

7. Jonassen – Constructivist Learning EnvitonmentsIl modello è centrato sul problem solving e sull’apprendistato cognitivo. Problem solving:“Gli studentiapprendono un certo contenuto per risolvere un problema, piuttosto che risolvere un problema applicando un contenuto”.Il problema devepossedere molteplici soluzioni, devepresupporre molteplici criteri per la valutazione delle soluzioni, deveessere motivante, interessante e significativo.I problemi devono essere presentati con una certa gradualità dal più semplice al più complesso.Apprendistato cognitivo:- l’apprendista osserva prima il maestro che mostra come fare e poi lo imita (modelling); - il maestro assiste e agevola il lavoro (coaching);- il maestro fornisce un sostegno in termini di stimoli e risorse (scaffolding);- il maestro diminuisce progressivamente il supporto fornito per lasciare maggiore autonomia a chi apprende (fading). Il modelling è molto importante e può essere sia di carattere comportamentale (come svolgere un certo compito) che cognitivo (come articolare un ragionamento).

8. Nelson – Collaborative Problem Solving Problem solving all’interno di processi di apprendimento collaborativo.Promuove di problem solving, critical thinking e collaborative. E’ adatta più per sviluppare strategie cognitive che per memorizzare conoscenze di tipo fattuale. Una precondizione necessaria è che docenti e studenti siano disposti ad assumere atteggiamenti collaborativi.Si articolano in nove punti:1- Fase preparatoria (sviluppo di un problema autentico,istruzioni sul lavoro di gruppo) 2 – Formazione dei gruppi (piccoli ed eterogenei) e definizione delle regole 3 – Definizione preliminare del problema (identificazione di scopi e obiettivi, brainstorming sulle possibili soluzioni, sviluppo del piano di lavoro iniziale,individuazione delle risorse necessarie, assegnazione dei ruoli) 5 – Sviluppo del processo CPS (sviluppare il piano di lavoro iniziale,individuare e assegnare i compiti, acquisire informazioni e risorse necessarie, anche con l’aiuto del docente/tutor, e condividere le informazioni acquisite con i colleghi, partecipare alla soluzione del problema e alle attività collaborative, valutare le soluzioni proposte) 6 – Revisione finale del lavoro 7 – Sintesi e riflessione 8 – Valutazione dei prodotti e dei processi 9 – Chiudere l’attività

9. Schank – Learning by doing (Goal Based Scenario- GBS)Apprendere per mezzo dell’azione- Si propone una simulazione in cui gli studenti perseguono un obiettivo esercitando specifiche abilità e utilizzando specifiche conoscenze che consentano loro di realizzare l’obiettivo. Gli obiettivi d’apprendimento sono collocati nel contesto di una storia che motivi gli studenti ad apprendere e a sviluppare le operazioni da compiere per raggiungere gli obiettivi. I componenti essenziali:- Definizione di ciò che gli studenti devono imparare in termini di abilità e di conoscenze; -Definizione della mission che deve essere significativa, motivante e realistica;- Storia che deve essere sviluppata in modo da dare agli studenti l’opportunità di esercitare le abilità e ricercare le conoscenze utili per il raggiungimento dell’obiettivo;- Definizione del ruolo che lo studente svolgerà nella storia;- Le attività che lo studente dovrà compiere per raggiungere l’obiettivo;- Le informazioni utili per raggiungere l’obiettivo, preferibilmente date in forma di storia;- Feedback situato C. M. Reigeluth - The elaboration theorySelezionare ed ordinare i contenuti in modo da ottimizzare il raggiungimento degli obiettivi. Le strategie proposte sono due:1 – strategie per ordinare una sequenza di contenuti costituiti da concetti/teorie e principisi articola nei seguenti punti: partire dai concetti più generali, utilizzare un approccio a spirale, insegnare i contenuti “di supporto” insieme ai concetti cui si riferiscono, raggruppare i concetti e i contenuti di supporto in modo che non siano né troppo ampi da rendere difficile la revisione e la sintesi né troppo ristretti da interrompere il processo di apprendimento2 – strategie per ordinare una sequenza di contenuti costituiti da compiti di una certa complessità.Partire dalla versione più semplice di un compito, porre il focus sugli step, insegnare i contenuti “di supporto”, raggruppare gli step e i contenuti di supporto con cui sono correlati

10. Aspetti comuni alle varie teorie IDDavid Merrill • L’apprendimento è facilitato quando: • Chi apprende è coinvolto nella soluzione di problemi basati sul mondo reale • La conoscenza già esistente è attivata come base per nuova conoscenza • La nuova conoscenza è “dimostrata” all’allievo, non semplicemente “detta” • La nuova conoscenza è impiegata dall’allievo • La nuova conoscenza viene integrata nelle conoscenze dell’allievo

11. L’impostazione metodologica rispetto ai contenuti in Funzioni Lineari Tre passaggi che evidenziano la transizione da concezioni operative a concezioni strutturali : 1. Raccogliere dati e organizzarli in tabelle; 2. Riconoscere come più processi possono essere rappresentati nello stesso modo, slegando quindi il fenomeno dalla sua rappresentazione; 3. Interpretare la formula come un vero e proprio oggetto matematico a tutti gli effetti. Da questo momento in poi differenti processi saranno effettuati sul nuovo concetto, innescando nuovamente il ciclo, dando quindi la nascita a concetti più avanzati.

12. Destinatari, modalità d’uso, tempi Destinatari: allievi di una III classe di Scuola Superiore che abbiano già studiato fisica in presenza con attività nel laboratorio della scuola e il proprio docente con funzioni di tutor o Modalità d’uso: o a distanza Tempo previsto: circa 20 ore di fruizione al PC + tempo variabile per attività collaborative, di studio e di approfondimento

13. Attività No OK Iscrizione classe, allievi, form. gruppi Presentazione corso OK Test-in Progettazione educativa Lez.1/4 Produzione Test autovalutazione Lez. 6/7 Lez. 9 Produzione • Consegne • Progetto:studio e presentazione di un problema • Commento sui lavori degli altri gruppi Valutazione finale Test-out