Sloboda a autorita vo výchove

1. Sloboda a autorita vo výchove Autorita – vymedzenie Vlastnosti vodcov Typy výchovy a autoritárska osobnosť Poňatie dieťaťa v histórii a autorita Hnutie novej výchovy, hnutie za antiautoritatívnu výchovu, antipedagogika, humanistická psychológia Výchova k demokratickému občianstvu a práva dieťaťa

2. Autorita - pojem Auctoritas (lat.) – podporujúci, záruka, istota, spoľahlivosť, platnosť, hodnovernosť Auctor– napomáhateľ, podporovateľ, vzor, príklad... Augó– podporovať vo vzraste, rozmnožovať zväčšovať, zveľaďovať, obohacovať.. Augere - rásť, podporiť, uplatniť

3. „Každá autorita je založená na výhodách, ktoré prináša tomu, kto ju poslúchne.“ (Napoleon Bonaparte) „To, čomu hovoríme autorita, je staršie aj základnejšie ako to, čomu hovoríme štát. Prirodzená prevaha niektorých ľudí nad inými je počiatok každej ľudskej organizácie a všetkého ľudského pokroku.“ (Bertrand Russell)

4. Skupinový život a autorita (genéza) • hierarchická organizácia skupinového života v zvieracích svorkách, čriedách, stádach  skupiny z nej profitujú • zníženie vnútroskupinových konfliktov, starostlivosť, ochrana, zabezpečenie hierarchicky najvyššími členmi (= prirodzená autorita)

5. 1) Autorita prirodzená, neformálna - historicky staršia, uplatňuje sa zväčša v malých sociálnych skupinách • predpokladom vzniku – zdieľanie spoločných cieľov, hodnôt  pri ich dosahovaní má nositeľ autority prevahu, zásluhy... • dominuje osobnostný moment  je založená na pozitívnych skúsenostiach s radami, rozhodnutiami, výsledkami..... vyplývajúcimi z kvalít určitej osoby

6. 2)Autorita formálna – podmienená nutnosťou organizácie v rámci sociálnych makroskupín  autorita určitého člověka, vodcu, náčelníka.. sa výslovne označí a inštitucionalizuje, takže platí viac menej trvalo a dostáva oprávnenie vymáhať poslušnosť ostatných - vyplýva z mocenskej štruktúry spoločnosti a opiera sa o ňu • dominuje funkčne – inštitucionálny moment  daná mierou vplyvu vyplývajúceho zo spoločenského postavenia, pozície v rámci inštitúcie... (napr. autorita sudcu, policajta, farára, učiteľa, nadriadeného...) • riziko zneužitia autority - človeku s formálnou autoritou môžu chýbať vlastnosti a schopnosti, ktoré prirodzenú autoritu vytvárajú

7. - autorita závisí na hodnotách, s ktorými sa spája, ktoré reprezentuje Strata autority  keď nositeľ autority opustí proklamované hodnoty (autorita stráca svoju legitimitu, mandát..)  keď sa hodnoty menia, zastarávajú  objavujú sa nové autority

8. „Sloboda znamená zodpovednosť, preto sa jej väčšina ľudí bojí“ G.B. Shaw

9. Definícia autority Kučerová, S. 1999, s.73 „Autorita je svojou podstatou antropologická konštanta, ktorá spoluvytvára pravidlá skupinového života, organizačný rád skupiny, spolupodmieňuje jej biologické prežitie, rozvoj jedincov aj odovzdávanie skúseností z generácie na generáciu“ Pojem „autorita“ označuje: • osobu, rozhodnutie ktorej ostatní členovia skupiny zväčša nasledujú • jej vzťahk tomu, od koho sa takéto rozhodnutia, rady očakávajú

10. Vlastnosti ľudí, ktorí majú prirodzenú autoritu Výskum Holdovej (1977) – deti predškol. veku – Európa, Japonsko, kmeň Khoisan

13. Štýl vedenia a výsledné efekt(výskumy) Roethlisberger, Dicson (1939) – výskum v hawthornskej továrni • majstri sústredení na produktivitu a plnenie plánu  menšia produktivita • majstri sústredení na udržanie pozitívnych sociálnych vzťahov medzi pracovníkmi  väčšia produktivita Blake, Moulton (1982) – najúspešnejší vodcovia skórujú vysoko v obidvoch dimenziách (orientácia na vzťahy aj na úkoly) Fischer (1978) – úspech vodcu závisí na: 1) vzťahoch k podriadeným 2) formálnej pozícii 3) povahe úlohy

14. Lewin, Lippitt, White (1939)- experiment – štýly vedenia

15. Autoritárska osobnosť - znaky(syndróm antidemokratických postojov)

16.  autoritárom býva ten, ktorému sa nedarí byť autoritou!!! - výskumy T.W. Adorna (1950)  Neadekvátne motívy vodcovstva • potreba dominovať (nedostatočná zrelosť) • potreba moci (súvis s pocitom menejcennosti) • potreba sebapotvrdenia (získanie vlastnej vážnosti ovládaním druhých) • potreba exhibície • potreba vplyvu, manipulácie (skupina je prostriedkom na dosahovanie vlastných cieľov)

17. ! !! !! - riziko zneužívania formálnej autority v ľudských spoločnostiach je stále vysoké (pozri memento Milgramových experimentov..)  význam občianskej súdnosti (kritického myslenia) a statočnosti – bez odvážnych a nezávislých ľudí, ktorí sa dokážu falošnej autorite postaviť, je každá spoločnosť zneužitím autority trvalo ohrozená

18. DRUHY UČITEĽSKEJ AUTORITY

19. Pohľad do histórie • mocenská štruktúra spoločnosti každého historického obdobia vytvára určitú spoločenskú atmosféru, ktorá ovplyvňuje všetky spoločenské subsystémy  vplyv na autoritu v rodine, v škole • výchovný prístup a podoba autority vyplýva z preferovaných hodnôt a aj z toho, ako je dieťa, detstvo v danom období v spoločnosti chápané 

20. Poňatie dieťaťa v histórii a autorita - poňatie detstva sa menilo pod vplyvom sociálnych, ekonomických, demografických a ideologických okolností Vývin: • Stredovek – detstvo skoro neexistuje (veľmi krátke ) – dieťa –majetok dospelého, menšia hodnota, „miniatúra dospelého“, ale neistá, nedokonalá, je „náchylné k hriechu“ - výchova tvrdá, ukázňujúca - iná podoba rodiny, dieťa nie je stredobodom pozornosti Škola: Začiatok organizovaného vyučovania po kodifikáciu školskej dochádzky  typický autoritárskyspôsob výchovy, dogmatické vyučovanie, podriadenie žiaka  donucovanie, „lámanie“ vôle, zastrašovanie, tresty  monitorovanie , denunciácia  „čierna pedagogika“....až orbilianizmus (lokáciia žiakov, signá...)

21. 2)16. – 18. stol. – uvedomenie si svojbytnej povahy detstva - „romantické dieťa“– rozvoj mešťan. rodiny  menej detí, rozvoj školy  zrodil detstvo  rozlíšenie nárokov a potrieb detí v rôznom veku (humanizmus, osvietenstvo..Komenský) - predlžovanie detstva 3) 19. – zač. 20.stor.„továrenské dieťa“, „školské dieťa“, „štátne detstvo“- rozvoj povinnej š. dochádzky  tlak na poslušnosť (dieťa je hrozba, narušuje disciplínu), dieťa – lacná pracovná sila reformátori  oslobodenie detí  ochrana pred svetom dospelých  predlžovanie detstva 4) 20. stor. – posled. tretina – vplyv kontrolných mechanizmov štátu (medicínske, ekonomické, pedagogické) unifikuje sa obraz dieťaťa – dôraz na normy (výkonové, vývinové...) - svet dieťaťa sa rozdeľuje na svet školy (svet prísnejšej výchovy, pod kontrolou a ochranou štátu a svet rodiny, ktorá dbá skôr o afektívny rozvoj) detstvo chápané skôr ako príprava na život a nie život sám

22. súčasný pohľad na dieťa a jeho výchovu – rozporuplný: rozpor medzi romantickým individualizmom a disciplínou, reguláciou A)romantická rousseauovská vízia dieťaťa (dieťa nesie hlavné zdroje svojho rastu, nevinná bytosť a vonkajší, zlý svet ho ohrozuje) • dieťa má byť šťastné a dospelí mu to majú umožniť B)dieťa je bytosť zmietaná pudmi (17. stor. puritáni, protestantská morálka)  potrebuje byť vedené dospelými, kanalizácia výchovou a kultúrou

23.  • Systém disciplíny (kázne) v školách v západnom svete sa presúval od použitia sily (násilia) k presvedčovaniu a sebaovládaniu • pokiaľ presvedčovanie a sebaovládanie zlyhávajú používa sa sila.

24. Problém súčasnosti – erózia autority Faktory ovplyvňujúce význam autority v spoločnosti • rozpor medzi proklamovanými a reálnymi hodnotami a sociálnymi normami • miera diskrepancie medzi sociálnymi podmienkami socializácie jednotlivých generácií • transformácia rodiny – od tradičnej k partnerskej, deštrukcia dominantnej role otca a formovanie novej role ženy • zmena spoločenského systému  spochybnenie hodnôt, vzorcov a noriem predchádzajúceho systému • ideologická a politická diskreditácia učiteľa • kultúrna generačná priepasť • virtuálna a mediálna realita • postmoderna (Sak, 2005)

25. ? Problém autority dospelých v súčasnosti ?

26. Hnutie novej výchovy – zmena pohľadu na dieťa a disciplínu(M. Montessoriová, R. Steiner, P. Petersen, C. Freinet, O. Decroly, J. Dewey, H. Parkhurstová...) • reformná pedagogika(1880 – 1940, hlavný rozvoj 20. – 30. roky) – označenie používané u nás a v Nemecku, nová výchova– frankofónne krajiny, progresívna výchova- anglosaské krajiny,aktivizmus– Taliansko • reakcia na konzervatívnu, intelektualistickú, pasívnu tradičnú školu • východiská – naturalizmus (J.J. Rousseau, J.J. Pestalozzi, F. Fröbel, L.N. Tolstoj) • nový postoj k dieťaťu pedocentrizmus (E. Keyová – „storočie dieťaťa“)

27. vplyv hnutia umeleckej výchovy a pracovnej školy • „činná škola • učiteľ – partner, radca, osobnosť • predstavitelia často neboli teoretikmi, ale bezprostredne pôsobili na školách – rôzne filozof. smery, rôzne profesie • 2. svet. vojna – nástup totalitných režimov  potláčanie hnutia reformnej pedagogiky • po 2. svet. vojne, hlavne v 70. rokoch, rozvoj tradícií RP alternatívne školy, alternatívna výchova – nová vlna kritiky školy  úsilie o reformu zdola  na základe myšlienok novej výchovy vzniklo po 2. svet. vojne UNESCO (1945) a ENICEF(1946)

28. Maria Montessoriová(1870 – 1952) • dieťa treba oslobodiť od diktatúry dospelého • umožniť spontánne sebarozvíjanie – dieťa sa rozvíja podľa vnútorného plánu, v rámci určitých senzibilných fáz → treba poskytnúť vhodné prostredie a podnety („pomôž mi, aby som to mohol urobiť sám“) • využitie fenoménu polarizácie pozornosti • jednota zmyslového a telesného poznávania • aktívna disciplína, odmietanie trestov • učiteľ- v poradí až 3. vychovávateľ dieťaťa - po prírode a prostredí - trpezlivý, mlčanlivý – menej časté zásahy do činnosti detí - plní funkciu poradcu - hodnotenie do istej miery zastupuje učebný materiál

29. Hnutie za antiautoritatívnu výchovu(A. S. Neil, S. Bernfeld, W. Reich..) • 60. a 70. roky 20. storočia – radikalizácia študentov, politická a spoločenská kríza autority • vplyv myšlienok reformnej pedagogiky a myšlienok psychoanalýzy, objasňujúcej vznik psychických porúch • realizácia v komunitách, vlastných alternatívnych inštitúciách (napr. „detské krámy“) • 70. roky – postupné odznievanie

30. Alexander Suttherland Neill(1883 – 1973)Summerhillschool • škola má patriť deťom – nie deti škole  vytvorenie priestoru pre slobodu dieťaťa, pre šťastné detstvo ( šťastný človek nemá potrebu ubližovať, terorizovať druhých, ničiť.. drezúrovaný človek  poddajný, poslušný, konvenčný, zakomplexovaný...  strach, nenávisť) - vplyv psychoanalýzy • vychovávatelia, učitelia plnia funkciu ochrancov pred zhubnými vplyvmi zvonka, sú interpretmi a služobníkmi prírody( “Private Lessons“ – neformálne rozhovory s žiakmi  bagatelizácia komplexov a strachov  podpora zdravého duševného vývinu) • uprednostňuje živé poznanie • vyučovanie dobrovoľné (možné až po maturitu), bez známok a vysvedčení • demokratické, rovnoprávne formy samosprávy

31. Antipedagogika(E.v. Braunműhl, H.v. Schöenebeck, K. Rutschkyová – „čierna pedagogika“) • druhá vlna po antiautoritatívnej výchove – ešte radikálnejšia (extrémny individualistický liberalizmus) • ostrá kritika výchovy (vrátane rodinnej..) a pedagogiky • proti pedagogickému totalizmu, manipulačnému teroru, tzv. výchovnej spoločnosti (mrzačí, zneužíva, deformuje ľudskú prirodzenosť..)  treba prerušiť civilizačný proces u prameňa – t.j. vo výchove • vychovávatelia by sa mali vzdať nároku riadiť a vychovávať, rovnako ako zodpovednosti za skutky dieťaťa (zodpovednosť je východiskom vlády nad deťmi)  rovnoprávnosť, partnerstvo medzi dospelými a deťmi, dobrovoľnosť, autonómia, autentickosť dieťaťa • výchova nahradená termínom „podpora“, „sprevádzanie“ dieťaťa • odmietavý postoj k školskej dochádzke (je to „najodpornejšie, čo je možné našim deťom dnes učiniť“) - deti sa majú učiť, ale formou bez akýchkoľvek výchovných nárokov

32. Humanistická psychológia(A. Maslow, C. Rogers) • základný program - povznášanie a zdôrazňovanie typicky ľudských aspektov (napr. tvorivosti, lásky, sebarealizácie, autonómie, zodpovednosti, spontánnosti, empatie, jedinečnosti človeka, autentickosti..) • osobnosť sa sama vyvíja priaznivo (prirodzenosť človeka je pôvodne dobrá), pokiaľ ju v tom neobmedzujú vplyvy zvonka • veria v silu človeka úspešne prekonať problémy, krízy • úlohou prostredia (rodiny, školy..) je aktualizovať potencionality človeka (osobnosť sa determinuje vlastným projektom) • zdôraznenie vnútornej aktivity (proti manipulácii), kreativity (proti adaptácii) smerom k sebarealizácii

33. C. Rogers – aplikácia terapeutických postupov v práci učiteľa (client-centred therapy) • učiteľ má byť facilitátorom v procese sebaaktualizácie žiaka  nondirektívny prístup (učiteľ nezaujíma riadiacu pozíciu - len pomáha hľadať cesty – chápe a ponúka vysvetlenia ...  žiak do istej miery sám na základe vlastnej zodpovednosti a iniciatívy organizuje svoje učenie) • väčší dôraz na rozvíjanie celej osobnosti ako len na oblasť vedomostí • základ – vzťah učiteľa a žiaka založený, na vzájomnom pochopení, rešpektu  učiteľ má byť - empatický - akceptujúci - autentický, kongruentný

34. Hannah Arendtová(1906 - 1975)- problém autority vo výchove vidí v súvislosti s krízou autority všeobecne (=charakteristický rys moderného sveta)- bez skutočných autorít – prirodzených i formálnych – sa ľudské spoločnosti nemôžu zaobísť

35. Výchova k demokratickému občianstvu a ľudským právam Demokracia • forma vlády, v ktorom je zdrojom všetkej moci ľud • menšina sa v rámci daných politických organizačných štruktúr podriaďuje rozhodnutiam väčšinya táto väčšina je zároveň zaviazaná k rešpektovaniu neodobrateľných práv menšiny • v súčasnosti je demokracia všeobecne považovaná za „najmenej zlý“ (Churchill) model vlády

36. Výchovak demokratickému občianstvu na školách - ciele • posilňovanie demokratickej kultúry na školách (založená na hodnotách akými sú ľudské práva, sloboda, rovnocennosť, participácia, partnerstvo, sociálna kohézia, solidarita...) • pochopenie a zvyšovanie zodpovednosti mládeže za súčasnosť a budúcnosť Európy • zvyšovanie občianskej gramotnosti

37. Realizácia výchovyk demokratickému občianstvu na školách V škole - formálne aj neformálne (prostredníctvom skrytého kurikula) • v základných a špecializovaných predmetoch • samosprávne inštitúcie žiacke školské rady, školský parlament, akademické senáty, triedne organizácie • dobrovoľnícke práce, projekty, výmeny žiakov, kluby • „duch školy“ (kultúra vedenia, vplyv vodcovských osobností medzi žiakmi...) V mimoškolskom čase • združenia dospelých občanov s účasťou detí a mládeže, neformálne občianske hnutia a iniciatívy, mestské (obecné) parlamenty detí alebo mládeže

38. lásku a porozumenie primeranú výživu lekársku starostlivosť bezplatné vzdelanie a hru ochranu pred zneužívaním, využívaním a týraním meno a štátnu príslušnosť na osobitnú starostlivosť (pri postihnutí) právo učiť sa, byť užitočným na rozvoj individuál. schopností výchovu v duchu mieru a univerzálneho bratstva prioritnú pomoc pri nešťastiach a nepokojoch práva sa vzťahujú na všetky rasy, pohlavia, náboženstvá, sociálny a národnostný pôvod Práva dieťaťa1948 – OSN - Všeobecná deklarácia ľudských práv1959 – OSN – Deklarácia práv dieťaťa – význam  deti majú osobitné potreby vzťahujúce sa na starostlivosť a ochranu (nemožno na nich mechanicky aplikovať všeobecné ľud. práva) - jadro – právo na: *

39. 1989 – OSN –Dohovor o právach dieťaťa • dieťaťom je osoba mladšia ako 18 rokov • štát je povinný chrániť deti pred diskrimináciou • štát má zabezpečiť starostlivosť o dieťa pokiaľ ju nemôžu zabezpečiť rodičia ...súčasne má rešpektovať práva rodičov vo vzťahu k vedeniu a výchove detí okrem uvedených práv* • rešpektovanie pôvodnej kultúry, ochrana identity • právo na vyjadrenie vlastného názoru, na informácie, združovanie, slobodu myslenia, svedomia, náboženstva.. • právo na sociálnu istotu • právo na vzdelanie, školské a profesijné poradenstvo • vzdelávanie s ohľadom na schopnosti, v duchu humanity • štát má zabezpečiť bezplatné povinné vzdel. na elem. stupni, alebo na vyšších stupňoch v súlade so zákonmi danej krajiny

40. Literatúra: BAĎURÍKOVÁ, Z. a kol.: Školská pedagogika. Bratislava: Univerzita Komenského, 2001, 253 s. ISBN-80-223-1536 2 HADJ MOUSSOVÁ, Z. a kol.: Pedagogicko-psychologické poradenství I. Praha: UK v Praze, 2005, 207 s. ISBN 80-7290-215-6 HEJLOVÁ, H. 2010. Práva dítěte ve vzdělávání – výzva pro učitele. Praha: UK v Praze, Pedagogická fakulta, 163 s. ISBN 978-80-7290-468-6 KOMPOLT, P. a KOL. 1997. Školská pedagogika I. Vybrané problémy. Bratislava: Univerzita Komenského, 185 s. ISBN 80-223-1117-0 MACHÁČEK, L. 2008. Výchova a vzdelávanie k demokratickému občianstvu. In Pedagogické spektrum, r.17, č.1 s. 44 – 59 MATULČÍKOVÁ, M. 2007. Reformno/pedagogické a alternatívne školy a ich prínos pre reformu školy. Bratislava: AG Musica Liturgica, 270 s. ISBN 978-90-969784-0-3 POSPÍŠIL, M.F., NOVACKÝ, M:, BODORÍKOVÁ, S.,2009. Etológia človeka. Bratislava:UK, 226 s. ISBN 978-80-223-2489-2 SAK, P. 2005. Faktory vedoucí k erozi autority v současné české společnosti. In VALIŠOVÁ, A.a kol. Relativizace autority a její dopady a současnou mládež. 6. vyd. Praha : ISV s.r.o.,2005. ISBN 80-86642-43-7. [Online]. [Cit. 2012-01 -27 ]. Dostupné na: http://www.insoma.cz/index.php?id=1&n=1&d_1=paper&d_2=2005_08 SINGULE, F., 1992. Současné pedagogické směry a jejich psychologické souvislosti. Praha: SPN, 54 s. ISBN 80-04-26160-4 VALIŠOVÁ, A. a kol., 1999. Autorita ve výchově, vzestup, pád, nebo pomalý návrat. Praha: Karolinum, 185 s., ISBN 80-7184-857-3 VALIŠOVÁ, A. a kol. 2011. Autorita a proměny jejího pojetí v edukačním prostředí. Praha: UK v Praze, Karolinum, 337 s. ISBN 0567-8293 VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol.: Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007, 402 s. ISBN 978-80-247-1734-0 VÝROST, J., SLAMĚNÍK, I., ed. 1998. Aplikovaná sociální psychologie I. Praha: Portál, 383 s. ISBN 80-7178-269-6