Seminario taller de pedagogía EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE

1. Seminario taller de pedagogía EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE Corporación Pedagógica Saber Siglo XXI 2009

2. EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS DEL EDUCADOR Pablo Anibal Silva Basantes

3. SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN Y RENDICIÓN DE CUENTAS “Clave para la calidad educativa”

4. GESTIÓN INSTITUCIONAL Y ESCOLAR SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN Y RENDICION DE CUENTAS DESEMPEÑO DEL ESTUDIANTE DESEMPEÑO DOCENTE CURRÍCULO

5. MEJORAR EL APRENDIZAJE • DE LOS ESTUDIANTES • ELEVAR LA CALIDAD DE • LAS ENSEÑANZAS COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS INVESTIGATIVAS COMUNICATIVAS MOTIVACIONALES DE GESTIÓN EL MINISTERIO DOCENTES PARES ¿PARA QUÉ? ¿QUIÉN? ¿QUÉ? DESEMPEÑO DOCENTE MUESTRALMENTE CENSALMENTE ¿A QUIÉN? DOCENTES ¿CÓMO? ¿CON QUÉ? ¿CUÁNDO? FICHAS DE OBSERVACIÓN CUESTIONARIOS PRUEBAS Y OTROS PERIODICAMENTE

6. HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS 1. DIDÁCTICA GENERAL 2.TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN 3. EORÍAS DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE 4. CÓDIGO DE CONVIVENCIA, CÓDIGO DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA. 5. RAZONAMIENTO LÓGICO VERBAL

7. CONOCIMIENTOS PEDAGÓGICOS “Clave de la visión de ser humano y sociedad para un desempeño profesional de calidad y calidez”

8. Respuesta correcta: C Pregunta modelo: Usted como profesor aspira que sus estudiantes se apropien de los conocimientos, y que sepan aplicarlos a situaciones determinadas de la vida y de la ciencia, es decir, en un contexto concreto. Este logro lo calificaría como: I. un método II. una función III. una competencia A. Solo I B. Solo II C. Solo III D. I y II E. I y III

9. CONTEXTO Conocimientos Competencia Actitudes Destrezas CONTEXTO CONTEXTO

10. COMPE TENCIA Competencia como trilogía Hacer Querer Saber

11. Respuesta correcta: C Pregunta modelo: Carolina llegó al colegio demostrando con orgullo que se sabía las tablas de multiplicar. El profesor la exoneró de la clase de refuerzo de Matemáticas, que a Carolina no le gustaba. En este caso, se puede decir que el profesor utilizó: I. una recompensa (reforzamiento positivo) por desarrollar una conducta nueva II. una supresión (reforzamiento negativo) por omitir una conducta III. una supresión (reforzamiento negativo) por desarrollar una conducta nueva A. Solo I B. Solo II C. Solo III D. I y II E. I, II y III

12. Para el conductismo la conducta es iniciada por estímulos internos (el hambrea) y externos(la visión de un plato en la televisión).La conducta persiste hasta que desaparece el estímulo que la sustentaba. Esta concepción destaca la motivación extrínseca y saber motivar es saber distribuir adecuadamente los premios o incentivos. Juan Carlos Torre. Aprender a pensar, pensar para aprender, Narcea, 2002, Madrid.

13. LOUIS NOT MODELOS PEDAGÓGICOS RELACIÓN MAESTRO ESTUDIANTE INTER ESTRUCTURAL HETERO ESTRUCTURAL AUTO ESTRUCTURAL CONSTRUCTIVISTA ESC. ACTIVA

14. ¿PARA QUÉ EDUCAR? Empleados y trabajadores industriales ¿QUÉ ENSEÑAR? Saberes específicos ROL DEL PROFESOR:heteroestructural ROL DEL ESTUDIANTE:heterónomo RECURSOS: Texto y cuaderno (atender - repetir - memorizar) MODELO HETEROESTRUC TURAL

15. Teoría del condicionamiento de Burrhus Skinner Teoría psicogenética de Jean Piaget Teoría de la asimilación de David Ausubel Teoría sociohistórica de Lev Vygotsky Teoría del descubrimiento de Jerome Bruner Teorias del aprendizaje

16. Respuesta correcta: B Pregunta modelo: La recuperación de información de la MLP (memoria a largo plazo) depende en gran medida de cómo almacena los datos cada persona. Como dijo un psicólogo: “El hallazgo más interesante de las investigaciones sobre la memoria es la importancia del papel del sujeto en la transferencia de la información. El paso de datos de la MCP (memoria a corto plazo) a la MLP parece depender en gran medida de lo que el sujeto desea transferir, de cómo desea transferirlo y de la manera en que almacena la información”. La manera en que el educador conduce o guía a los estudiantes hasta la información es algo que afecta grandemente el qué y el cómo ellos deciden procesar. Por tanto, si la tarea del maestro es proporcionar oportunidades para analizar y discutir las relaciones entre la información nueva y la información adquirida previamente, entonces la correspondiente tarea del alumno es: I. atender y memorizar la nueva información II. integrar la nueva información con la previa, formando estructuras nuevas III. intentar recordar los conocimientos previos A. Solo I B. Solo II C. Solo III D. I y II E. I, II y III

17. David Ausubel Aprehendizaje significativo

18. EL APREHENDIZAJE SIGNIFICATIVO ES UN PROCESO QUE REQUIERE: • EL CONTENIDO DEL APREHENDIZAJE DEBE SER • ESENCIAL. • EL ESTUDIENTE DEBE POSEER EN SU • ESTRUCTURA COGNITIVA LOS CONOCIMIENTOS • PREVIOS. • 3. EL ESCOLAR DEBE MOSTRAR UNA ACTITUD • POSITIVA Y ACTIVA HACIA EL APREHENDIZAJE.

19. ¿PARA QUÉ EDUCAR? Demócratas profesionales ¿QUÉ ENSEÑAR? La realidad - intereses ROL DEL PROFESOR:Autónomo ROL DEL ESTUDIANTE:Autónomo RECURSOS: El entorno MODELO AUTOESTRUCTURAL

20. RESPUESTA B Pregunta modelo: Los estudiantes de la clase de Física se niegan a creer que la fuerza de la gravedad es la misma para todos los objetos. Los estudiantes suponen que la velocidad a la que caen los objetos depende del material del que están constituidos. El profesor propone que demuestren experimentalmente esta idea. Después de cierta discusión, se plantea un experimento en que se dejará caer una pelota y una hoja de papel para medir su velocidad. Cuando los estudiantes han creído demostrar lo que proponían, el profesor les solicita que metan en una bolsa de plástico tantas hojas de papel como sea posible, compactándolas y cerrando la bolsa antes de soltarla, al mismo tiempo que se suelta la pelota. En esta clase, ¿qué proceso o qué procesos está llevando a cabo el educador, según Piaget? I. Acomodación II. Desequilibrio III. Adaptación A. Solo I B. Solo II C. Solo III D. I y II E. I, III y III

21. Factores biológicos Factores ambientales CONDUCTA El individuo es un agente activo - énfasis en la interpretación de la información y en la construcción de significados. Desarrollo cognitivo MECANISMOS DE MEDIACIÓN CONFLICTO COGNITIVO Asimilación – Acomodación Desequilibrio AGENTE ACTIVO Fases de desarrollo

22. ¿PARA QUÉ EDUCAR? Analistas simbólicos ¿QUÉ ENSEÑAR? Instrumentos y operaciones intelectuales ROL DEL PROFESOR: Interestructural ROL DEL ESTUDIANTE: Interestructural SECUENCIA MENTAL: niveles de pensamiento RECURSOS DIDÁCTICOS : Metodológicos MODELO INTERESTRUC TURAL

23. MODELO CONTEMPORÁNEO Según qué enseñar Estructurales Funcionales Saberes e instrumentos mentales:NOCIONES, CONCEPTOS, SENTIMIENTOS, ACTITUDES,VALORES. • Habilidades y operaciones mentales: ANALIZAR, INDUCIR, DEDICIR, VALORAR, OPTAR, CODIFICAR, EJEMPLIFICAR.

24. MODELO CONTEMPORÁNEO Estructurales Funcionales Cognitivas Cognitivo-afectivas Basada en problemas Modificabilidad cognitiva Aprendizaje significativo Pedagogía problémica Cambio axiológico Enseñanza comprensión Pedagogía conceptual

25. CONOCIMIENTOS DE DIDÁCTICA “Clave para desarrollar el potencial de aprehendizaje de sus estudiantes como mediador interestructurante.”

26. Pregunta modelo: Un docente está desarrollando un contenido de Matemáticas, y es consciente de que las clases deben ser concretas, de tal modo que se evite ese estilo verbalista que caracteriza la educación tradicional; por lo tanto, utiliza dibujos, carteles y ejercicios de aplicación. En esta situación, ¿qué principio didáctico está respetando? I. Corregir los errores II. Aspirar a la perfección III. Partir de lo concreto para llegar a lo abstracto A. Solo I B. Solo II C. Solo III D. I y II E. I y III Respuesta correcta: C

27. Psicología del aprehendizaje COGNITIVAS Atención Percepción Comprehensión AFECTIVAS EXPRESIVAS Motivación Aprehendizaje

28. DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA Aprehendizaje con-sentido (querer) FASE AFECTIVA instrumento –operación (saber) FASE COGNITIVA Competencia (saber hacer) FASE EXPRESIVA

30. Respuesta correcta: D Pregunta modelo: Muchos maestros quieren que sus estudiantes adquieran actitudes tales como respeto, tolerancia, cooperación, etc. ¿Cuáles son las estrategias que se deben utilizar en la planificación de estas situaciones de aprendizaje? I. Demostrar coherencia entre el comportamiento del docente y lo que se desea enseñar II. Fomentar las actividades grupales, porque son un medio eficaz para propiciar nuevas normas III. Realizar únicamente exposiciones teóricas A. Solo I B. Solo II C. Solo III D. I y II E. I, II y III

31. COMPORTAMIENTO ESTRUCTURA SUPERFICIAL EXPRESIÓN PERSONA ESTRUCTURA PROFUNDA CREENCIAS AFECTOS

32. Respuesta correcta: C Si consideramos el aprendizaje como un proceso sistemático, la microplanificación constituye un proceso en el que interactúan diversos elementos, tales como objetivos, contenidos, estrategias metodológicas, medios y evaluación. ¿En qué plan o planes deben ser tratados estos componentes? A. En el plan didáctico anual B. En el plan de la unidad didáctica C. En el plan de clase D. En el PEI

33. DIMENSIO NES PROPÓSI TOS EVALUA CIÓN DIDÁCTI CAS RECUR SOS ENSEÑAN ZAS AFECTIVA COGNITIVA PRAXITIVA ¿CÓMO DISEÑAR UN ACTO EDUCATIVO? PROFESOR: ……………………………….…FECHA:…………………………………………GRADO: ………… ÁREA: ASIGNATURA: COMPETENCIA DE UNIDAD: DURACÍÓN:

34. ¿CÓMO DISEÑAR UNA MATRIZ DEDESEMPEÑO COMPETENTE? ÁREA………………………………………………………………ASIGNATURA………………….AÑO ………………….UNIDAD………COMPETENCIA…………………………………………………………………………………….………………………………………………. DIMENSIONES COGNITIVA PRAXITIVA AFECTIVA NIVELES ELEMENTAL QUIERE CONOCE HACE VALORA APLICA COMPRE HENDE BÁSICO NUEVA ACTITUD EMPRENDE TRANSFIERE AVANZADO

35. CLASE MODELO VER ARCHIVO ADJUNTO

36. CLASE MODELO POR DESTREZAS ALBEZA GUZMÁN BALLESTEROS PABLO ANÍBAL SILVA CORPORACIÓN PEDAGÓGICA SABER SIGLO XX1 2009

37. ALGORITMO DEL PLAN DE CLASE • Identificar la unidad didáctica. • 2. Establecer el objetivo de la clase. • Comprender el diseño de la enseñanza y su didáctica. • 4. Estructurar los instrumentos de evaluación de la destreza. • 5. Elaborar el desarrollo didáctico (inicio, desarrollo y cierre).

38. Desarrollo didáctico de la • clase modelo • INICIO: • Presentar el objetivo. • 2. DESARROLLO: • Fase afectiva: motivación y atención. • Fase cognitiva: verificar conocimientos previos, enseñar el tema. • Fase expresiva: ejercitar la destreza. • 3. CIERRE: Afianzar, evaluar y confrontar con el objetivo.

39. Respuesta correcta: E Pregunta modelo: Cada año lectivo, los docentes nos enfrentamos a un nuevo grupo de estudiantes, situación en la que a menudo aplicamos una evaluación diagnóstica. ¿Para cuál o cuáles de los siguientes propósitos nos sirve dicha evaluación? I. Comprobar en qué medida se han cumplido los objetivos del curso anterior II. Conocer el punto de partida del alumno y diseñar nuevos aprendizajes III. Facilitar el diseño de los procesos de enseñanza-aprendizaje A. Solo I B. Solo II C. Solo III D. I y II E. I, II y III

40. Respuesta correcta: E Pregunta modelo: El término “teleconferencia” incluye las tecnologías que permiten mantener una conferencia o conversación a distancia. ¿Cuál o cuáles de los siguientes ejemplos constituyen este tipo de tecnología? I. Correo electrónico II. Grupos de discusión III. Internet A. Solo I B. Solo II C. Solo III D. I y II E. I, II y III

41. TEORÍAS DE LOS PROCESOS DEENSEÑANZA-APRENDIZAJE. BIBLIOGRAFÍA M.E Sandoval, R. (s/a). Programa de capacitación en liderazgo educativo. Quito: Asociación de Facultades Ecuatorianas de Filosofía y Ciencias de la Educación. “Teoría del aprendizaje” (pp. 15-96) · Tenutto, M. (2007). Escuela para maestros: Enciclopedia pedagógica práctica. Montevideo, Uruguay: Cadiex International. Parte III (pp. 579-660)

42. DIDÁCTICA GENERAL BIBLIOGRAFÍA M.E. Medina Revilla, A., y Salvador Mata, F. (2002). Didáctica general. Madrid: Prentice Hall. Capítulo 4: El diseño didáctico: objetivos y fines (pp. 105-127) Capítulo 7: Los medios y recursos en el proceso didáctico (pp. 185-190) Capítulo 11: La evaluación: Principios, modelos y ámbitos (pp. 307-310) ·Morales Gómez, G. (2004). Lo que todo docente debe saber sobre competencias y estándares: Guía teórico-práctica para el trabajo pedagógico en clase. Cali, Colombia: Litocencoa. Capítulo 1: Competencias cognitivas: concepto, competencia y aptitud. Tipos de competencias (pp. 27-32) ·Nérici, I. G. (1973). Hacia una didáctica general dinámica. Buenos Aires: Editorial Kapelusz. Principios didácticos (pp. 158-162) Objetivos de la enseñanza en los campos cognoscitivo y afectivo (pp. 183-192) Métodos y técnicas de enseñanza (pp. 237-246) Técnicas de enseñanza (pp. 281-323) Verificación del aprendizaje (pp. 459-485) · Reforma curricular para la Educación Básica (1997). También disponible vía internet en: tp://www.educarecuador.ec/UserFiles/P0001%5CFile%5CEd.%20B%C3%A1sica.pdf Todo lo relacionado a los objetivos de la Educación Básica. Recomendaciones metodológicas de las diferentes áreas.

43. BIBLIOGRAFÍA SUEGRIDA POR EL AUTOR FORMACIÓN DOCENTEPEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA 16. JOSE ANTONO MARINA 17. FERNANDO SAVATER 18. DAVID AUSUBEL 19. PETER DRUKER 20. EDWARD DE BONO 21. PAULO FREIRE 22. ALBERTO MERANI 23. BENJAMIN BLOOM 24. JOSHEP NOVAK 25. SERGIO TOBON 26. JACQUES DELORS 27. SARAH BLAKEMORE 28. HUGO CERDA 29. IVÁN EGÜEZ 30. MINISTERIO DE EDUCACION HOWARD GARDNER LAWRENCE SHAPIRO ROBERT STERNBERG ROUVEN FEUERSTEIN STIVEN MITHEN MARIO CARRETERO HUMBERTO MATURANA MIGUEL DE ZUBIRÍA JULIAN DE ZUBIRIA GONZALO MORALES EDGAR MORIN DANIEL GOLEMAN DAVID PERKINS ALVIN TOFFLER 15. FAUSTO SEGOVIA

44. Badia, Antonio y Elena Boadas. Actividades estratégicas de enseñanza y aprendizaje. CEAC, Barcelona, 2003. • Bixio, Cecilia. Contenidos Procedimentales. Homo Sapiens, Rosario, Argentina, 2001. • Boggino, Norberto. Aprendizaje y nuevas perspectivas didácticas en el aula. Homo Sapiens, Rosario, Argentina, 2006. • Carrillo, Rogelia. El libro del escolar ecuatoriano. Edimpress, Quito, 2006. • Cattaneo, Liliana et al. Matemáticas hoy en la E.G.B. Homo Sapiens. Rosario, Argentina, 1997. Condemarín, Mabel. Madurez Escolar. Andrés Bello, Santiago, 2000. Condemarín, Mabel et al. Taller de lenguaje. Módulos para el desarrollo del lenguaje oral y escrito. Dolmen Educación, Santiago, 2001. CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN, MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA, “Reforma Curricular para la Educación Básica”, Quito, 1996. CONSEJO NACIONAL DE LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA. “Código de la Niñez y Adolescencia, Plan Nacional decenal, Convención de los Derechos del Niño, Acuerdo Nacional por la Niñez y Adolescencia, Objetivos de Desarrollo del Milenio”. Quito, noviembre 2005. De Subiría, Julián. Fundamentos de la pedagogía conceptual. Una propuesta curricular para la enseñanza de las ciencias sociales para pensar. Colombia Limitada. Bogotá, 1989. Díaz, Frida y Gerardo Hernández. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. McGraw Hill, México, 2003. Eroles, Carlos y Norberto Rodríguez. Educación en valores. Espacio Editorial, Buenos Aires, 2006. Gardner, H. Arte, Mente y Cerebro. 1.ªed., Paidós, Buenos Aires, 1987. Gardner, H. La teoría de las inteligencias múltiples. Paidós, s.f.e. Gardner, H. La inteligencia reformulada. Paidós, Barcelona, 2001. García, Enrique y Héctor Rodríguez. El maestro y los métodos de enseñanza. Trillas, México, 2001. González, Grety. Estudios Sociales. Santillana, Quito, 1999. Jiménez, Juan E. y Ceferino Artiles. Aplicación en el aula. Cómo prevenir y corregir las dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura. Síntesis, Madrid, 2001. Jurado, Cristina. Matemáticas. Santillana, Quito, 1999.

45. Kaufman, Miriam. Enseñar ciencias naturales. Paidós, Buenos Aires, 2000. Klinger, Cynthia y Guadalupe Vadillo. Psicología Cognitiva. Estrategias en la Práctica Docente. Edit. McGraw Hill, México, 2000. Lerner, Delia. La matemática en la Escuela. Aique, Argentina, 1992. Levine, Mel. Mentes diferentes, aprendizajes diferentes. Un modelo educativo para desarrollar el potencial individual de cada niño. Paidós, Barcelona, 2003. Lowenfeld, V., Brittain, y W. Lambert. Desarrollo de la capacidad creadora. 2.ªed., Kapelusz, Buenos Aires, 1975. Lowenfeld, V. El niño y su arte. Kapelusz, Buenos Aires, 1958. Meneses, Carlos. La naturaleza y sus cambios. Artes Gráficas Senefelder. Quito, 2005. Ministerio de Educación. Reglamento General de Educación. Ministerio de Educación. Propuesta Consensuada de Reforma Curricular para la Educación Básica. Quito, 1996. Morales, Mario. El cambio cognitivo en el niño de aprendizaje lento. Ediciones LOM, Santiago, 2003. Morin, Edgar. Los siete saberes. Santillana. Quito, 2006. Naciones Unidas. Escuela Activa. Textos integrados para Educación Básica. Quito, 2002. Néreci, Irídeo. Hacia una didáctica general dinámica. Kapelusz, Buenos Aires, 1994. Papalia, Diana y SallyWendkos. Desarrollo Humano. McGraw Hill, México, 2001. Papalia, Diana. Psicología del Desarrollo Humano. McGraw Hill, México, 1997. Piaget, J. y B. Inhelder. Psicología del niño. Morata, Madrid, 1977. Sandoval, Eduardo. Aprendamos con LNS Lenguaje, Matemática, Estudios Sociales, Ciencias Naturales. Don Bosco, Cuenca, 2004. Suárez, Reinaldo. La educación. Teorías. Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Trillas, México, 2005. Tomlison, Carol Ann. Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula. Primera edición, Paidós, 2005 Villarreal, Martha. Recursos didácticos al alcance de todos. Editorial El Búho, Bogotá, 1996. Vygotski, L. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, Crítica.1988. Weissman, Hilda (compiladora). Didáctica de las ciencias naturales. Paidós, México, 1993. Zabala. Cómo trabajar procedimientos en el aula. Editorial Graó. Barcelona, 1996. Zorilla, Santiago et al. Metodología de la Investigación. McGraw Hill. México, 2000

46. MUCHAS GRACIAS POR SU ATENCIÓN