CARATTERISTICHE DELLE UA MODULARI

1. CARATTERISTICHE DELLE UA MODULARI

2. Le novità dell’UA Che cosa comporta il nuovo modo di programmare per unità di apprendimento? Con l’unità di apprendimento l’insegnante si prende cura del processo di apprendimento, lo predispone, lo sostiene, lo guida per “insegnare a studiare” , a produrre informazioni, a trattarle, a strutturare a costruirne rappresentazioni.

3. Differenza UD e UA • Con le unità di apprendimento l’accento si sposta sull’”organizzazione” dell’apprendimento: l’insegnante deve • immaginare che cosa chiederà agli allievi di fare allo scopo di raggiungere traguardi formativi che si articolano in obiettivi di conoscenze, di abilità, di competenze • assumere la responsabilità di valutare e predisporre i materiali più idonei al raggiungimento dello scopo • architettare le fasi dell’apprendimento in una sequenza di attività laboratoriali e di lezioni e di attività degli scolari da svolgere in classe e di attività operative da assegnare a casa.

4. Relazioni fra UD e UA

5. Le fondamentali novità • Le Unità di Apprendimento sono caratterizzate da obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli allievi che si affidano al loro peculiare servizio educativo, compresi quelli in situazione di specifico disagio, e volte a garantire la trasformazione delle capacità di ciascuno in reali e documentate competenze • L’identificazione degli obiettivi formativi può scaturire dalla armonica combinazione di due diversi percorsi. • Percorso fondato sull’esperienza degli allievi, a partire dai quali si individuano le dissonanze cognitive e non cognitive che possono giustificare la formulazione di obiettivi formativi da raggiungere, alla portata delle capacità degli allievi e, in prospettiva, coerenti con il Profilo educativo, culturale e professionale, nonché con il maggior numero possibile di obiettivi specifici di apprendimento. • Percorso che si ispira direttamente al Profilo educativo, culturale e professionale e agli obiettivi specifici di apprendimento e che considera se, e quando, possono inserirsi nella storia narrativa personale o di gruppo degli allievi, e dalle loro famiglie, nel contesto della classe, della scuola e dell’ambiente, come traguardi importanti e significativi per la propria crescita individuale.

6. La relazione educativa che si sostanzia Che cosa comporta il nuovo modo di programmare per unità di apprendimento? Sostanzialmente, con l’unità di apprendimento l’insegnante si prende cura del processo di apprendimento, lo predispone, lo sostiene, lo guida per “insegnare a studiare”, a produrre informazioni, a trattarle, a strutturare a costruirne rappresentazioni. L’accento si sposta sull’”organizzazione” dell’apprendimento: l’insegnante ha la necessità di • immaginare che cosa chiederà agli allievi di fare allo scopo di raggiungere traguardi formativi che si articolano in obiettivi di conoscenze, di abilità, di competenze; • assumere la responsabilità di valutare e predisporre i materiali più idonei al raggiungimento dello scopo; • architettare le fasi dell’apprendimento in una sequenza di attività laboratoriali e di lezioni e di attività degli scolari da svolgere in classe e di attività operative da assegnare a casa.

7. L’architettura per fasi (fra unità d’insegnamento e di apprendimento) Unità indica una sequenzanon lineare[reticolare] di attività che hanno un inizio e una fine e che possono articolarsi in fasi. L’unitarietà è assicurata dalla coerenza tematica. Ogni unità di apprendimento dovrebbe essere riconoscibile per il fatto che è organizzata per la costruzione di una conoscenza significativa grazie ad operazioni di apprendimento capaci di generare abilità e competenze.

8. L’apprendimento significativo secondo Ausubel

9. Le fasi fondamentali del processo di insegnamento curricolare • “tematizzare” convenientemente il sapere da insegnare, il che vuol dire non solo scegliere la conoscenza da imparare, ma anche “delimitarla” in modo né frammentario né troppo ampio e confuso; • suddividere la conoscenza in “porzioni” (o blocchi testuali) che corrispondono a sottotematizzazioni, ciascuna delle quali prepara e fonda le condizioni di comprensione e apprendimento delle porzioni seguenti. Per questa loro idoneità a promuovere risultati conoscitivi già sufficientemente significativi , le “porzioni di conoscenza” insieme con le operazioni di apprendimento possono essere pensate come percorsi, componibili in diversi modi; • individuare o produrre materiali più adatti alla costruzione della conoscenza e la promozione delle abilità degli scolari; • individuare le attività più convenienti e più proporzionate alle capacità dei bambini e alle caratteristiche dei materiali e della conoscenza; • organizzare l’intreccio della mediazione didattica, di uso dei materiali, delle operazioni di apprendimento; • pensare le prove di controllo sia in itinere che terminali; • curarsi di conoscere lo stile cognitivo di partenza degli alunni rispetto alla conoscenza nuova e alle operazioni previste; • ancorare alla rilevazione delle preconoscenze, la motivazione e i problemi capaci di promuovere l’interesse e la tensione cognitiva.

10. Lo schema dell’unità di apprendimento significativo nel curricolo • indicazione delle competenze del profilo dell’alunno in uscita come orizzonte verso il quale dirigere il processo; • specificazione degli obiettivi formativi da promuovere sottoforma di conoscenze e abilità; • specificazione del tema e dell’articolazione tematica; • modalità di rilevazione delle preconoscenze; • sequenza di percorsi di apprendimento con indicazioni di porzioni di conoscenza, di materiali e di attività operative e cognitive; • specificazione di competenze all’uso delle conoscenze mediante le abilità e prove di verifica e valutazione del loro raggiungimento.

11. Inserimento dell’UA nella modularità UA della convivenza civile Le Unità d’apprendimento costituiscono l’elemento minimo del curricolo. Possono quindi essere inserite: - nell’area del vissuto e della scoperta, e allora avranno un carattere più interdisciplinare e potranno essere collegate dalle tematiche ricorrenti, - nell’area delle discipline, e allora saranno centrate su un contenuto o una problematica di tipo disciplinare e, nel caso della storia, saranno disposte in una sequenza ordinata in base al tempo.

12. Caratteristiche di una UA modulare 1 • tematizzata intorno ad un argomento e in sé sufficientemente conclusa. Infatti non è mai consigliabile prendere come oggetto di un’unità argomenti tanto vasti e complessi. • Tematizzare significa scegliere un argomento preciso, mettendo a fuoco, in un processo più vasto, un aspetto particolare, uno o più soggetti specifici, un caso definito nello spazio e nel tempo. Questa scelta ovviamente dovrà essere"strategica", nel senso che ogni unità tematizzata è come un tassello del curricolo e recupera il suo senso e la sua forza all'interno del quadro generale della progettazione.

13. Caratteristiche di una UA modulare 2 2) realizzabili in un tempo limitato. Da una a tre settimane (8-20 ore, a seconda del numero di ore settimanali disciplinari o interdisciplinari che si è deciso di dedicare all'argomento) è il tempo consigliabile. Ciò significa che per ogni anno si dovranno ipotizzare da 10 a 15 unità in tutto.

14. Caratteristiche di una UA modulare 3 • 3) organizzate, dal punto di vista del metodo, in tappe logico-cronologiche considerate indispensabili. Queste fasi sono: • la fase della motivazione e della rilevazione delle preconoscenze. • la fase della ricerca e dell'acquisizione delle informazioni attraverso fonti, testi manualistici, interviste, visite ecc. • la fase del ritorno al personale e al presente nel caso di un’unità a carattere storico o geografico nei quali l'oggetto di studio sia altro da sé nel tempo e nello spazio. • la fase della verifica, della socializzazione e della ricostruzione metacognitiva.

15. La matrice modulare Patrimonio dell’istituto e delle reti Chiamiamo matrice modulare la descrizione dettagliata di un’unità d’apprendimento realizzata sotto forma di tabella. La matrice modulare in fase di progettazione permette all'insegnante di controllare la coerenza e la completezza della proposta che sta elaborando nel quadro generale del curricolo; in fase di realizzazione lo guida nelle diverse operazioni da svolgere. Una matrice ben elaborata inoltre può essere passata ai colleghi e diventare un bene collettivo nelle reti di scuole che lavorano per la ridefinizione del proprio curricolo.

16. Il laboratorio come luogo di costruzione della conoscenza interculturale • Laboratorio linguistico e suo uso nella formazione alla civile convivenza • Laboratorio di attività informatiche e suo uso nella formazione alla civile convivenza • Laboratorio di attività espressive e suo uso nella formazione alla civile convivenza • Laboratorio delle attività di progettazione e suo uso nella formazione alla civile convivenza • Laboratorio di attività motorie e sportive e suo uso nella formazione alla civile convivenza • LARSA (Laboratorio di recupero e sviluppo degli apprendimenti) e suo uso nella formazione alla civile convivenza

20. I nodi della convivenza civile con i quali la scuola si confronta • Identità, differenza e nuova cittadinanza • Dimensione mondiale dell'educazione • Dimensione europea dell'educazione • Razzismo, antisemitismo, pregiudizio e intolleranza • Minoranze interne • Varietà culturale e spazi urbani • Immigrazione e emigrazione • Italiano come L2 • Multimedialità e linguaggi • Abitare l'emergenza • Il dialogo interreligioso • Adulti e famiglie • Saperi, ambiti disciplinari e campi di esperienza

21. Le conoscenze e formae mentis interculturali e transculturali pongono agli insegnanti interrogativi pressanti • Come incrociare modelli ed epistemologie linguistiche differenti? • Come accertare l’esistenza di condizioni di difficoltà linguistico-culturali o formative? • Come distinguere tra modelli di intervento e forme di intelligenza linguistica, stili cognitivi ed apprenditivi differenti. • Quali strategie privilegiare rispetto ai contesti culturali e formativi locali? • Quali contenuti culturali scegliere e proporre e come proporli? • Come intervenire, in sinergia con le famiglie e le comunità, per dare risposte significative ai processi di costruzione dell’apprendimento degli allievi adulti, giovani o bambini?

22. Compiti primari dell’insegnante interculturale e specificità delle UdA • educare bambini e ragazzi ad un metodo di confronto che non escluda il mantenimento delle diversità, • creare momenti pedagogici in cui le differenze siano automaticamente superate, in un’ottica di “universalismo condiviso”. (Demetrio, 97, 5) • “Il ‘cuore’ del processo educativo si ritrova nel compito delle istituzioni scolastiche e dei docenti di progettare le unità di apprendimento caratterizzate da obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli allievi…”.Con tali parole le Indicazioni Nazionali invitano gli insegnanti ad adottare la programmazione per unità di apprendimento.