Daniel Ducharme, chercheur, Ph.D. (sociologie) François Larsen, directeur

1. L’accommodement des étudiants et étudiantes en situation de handicap dans les établissements d’enseignement collégial Daniel Ducharme, chercheur, Ph.D. (sociologie) François Larsen, directeur Johanne Magloire, agente d’éducation et de coopération Me Karina Montminy, conseillère juridique Rencontre conjointe FEC (CSQ)/CDPDJ Hôtel Royal Versailles, Montréal 12 octobre 2012

2. Le contexte Depuis 1982, le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport a mandaté deux collèges comme centres désignés pour coordonner les services adaptés dans les collèges: Cégep de Sainte-Foy et Cégep du Vieux-Montréal; Le Collège Dawson bénéficie d’un statut analogue pour les étudiants anglophones; L’expertise qui s’est développée jusqu’à tout récemment dans ces centres et dans les réseaux de répondants qui y sont associés concerne surtout les clientèles dites « traditionnelles ».

3. LE CONTEXTE • Depuis quelques années, on note une croissance importante de certaines clientèles: • Troubles d’apprentissage (dyslexie, dyscalculie, dysphasie, TDAH, etc.); • Troubles envahissants du développement (autisme, syndrome d’Asperger, etc.); • Troubles de santé mentale. • Ces nouvelles clientèles sont considérées comme des clientèles émergentes et connaissent une croissance, tant dans le réseau public que privé; • 1 étudiant en situation de handicap sur 2 appartient à cette catégorie dans le réseau des cégeps (60% au privé).

4. LE CONTEXTE Entre 2005 et 2009, le nombre d’étudiants en situation de handicap présents dans les cégeps a quintuplé (de 860 à 4309 étudiants); Hausse encore plus marquée pour les clientèles émergentes (environ 12 fois plus, de 186 à 2143 étudiants); Au privé, c’est 3,5 fois plus (de 55 à 186 étudiants) et 4,5 fois plus pour les clientèles émergentes (de 25 à 110) pour la période 2006-2008 (échantillon de 12 collèges privés représentant 52% de la population étudiante au privé).

5. L’accommodement des besoins particuliers au collégial: une démarche de recherche et de coopération avec le milieu Depuis 2005, la Commission reçoit un nombre croissant de demandes concernant l’accommodement au collégial; Ces demandes proviennent de divers acteurs: MELS, cégeps, collèges privés, syndicats d’enseignants et de professionnels de l’éducation, associations de défense des droits des personnes handicapées, étudiants, …

6. Des questions qui touchent l’ensemble du cheminement des étudiants Transition secondaire-collégial Conditions d’admission Financement des services Mesures d’adaptation en classe/à l’extérieur de la classe Financement des études Évaluation des apprentissages Milieux de stages Sanction des études

7. Des questions qui touchent l’ensemble du cheminement des étudiants Plutôt que de répondre à la pièce à ces interrogations, la Commission privilégie une réponse systémique et transversale. Produire, en concertation avec les acteurs du milieu, des balises qui permettront de définir des pratiques qui soient conformes aux principes de la Charte des droits et libertés de la personneet d’offrir des repères pour le réseau collégial en matière d’accommodement. Formule retenue: table de travail réunissant 25 organismes (avril 2010-avril 2011). Avis adopté le 23 mars 2012, rendu public le 18 avril 2012.

8. Le cadre d’analyse: la Charte des droits et libertés de la personne La Loi sur les collèges d’enseignement général et professionnel et la Loi sur l'enseignement privé ne contiennent aucune disposition les obligeant à aménager les services éducatifs pour les étudiants en situation de handicap; La Charte contient des fondements juridiques essentiels pour établir les responsabilités des acteurs du collégial envers les étudiants en situation de handicap (droit à l’égalité et droit au respect de sa vie privée);

9. Le droit à l’égalité Art. 10: « Toute personne a droit à la reconnaissance et à l’exercice, en pleine égalité, des droits et libertés de la personne, sans distinction, exclusion ou préférence fondée sur la race, la couleur, le sexe, la grossesse, l’orientation sexuelle, l’état civil, l’âge sauf dans la mesure prévue par la loi, la religion, les convictions politiques, la langue, l’origine ethnique ou nationale, la condition sociale, le handicap ou l’utilisation d’un moyen pour pallier ce handicap. Il y a discrimination lorsqu’une telle distinction, exclusion ou préférence a pour effet de détruire ou de compromettre ce droit. »

10. Le droit à l’égalité Art. 12: « Nul ne peut, par discrimination, refuser de conclure un acte juridique ayant pour objet des biens ou des services ordinairement offerts au public. »

11. Le motif handicap • Le motif « handicap », utilisé au sens de la Charte, est plus large que la définition de personne handicapée prévue à la Loi assurant l'exercice des droits des personnes handicapées en vue de leur intégration scolaire, professionnelle et sociale. • Interprétation large accordée par les tribunaux: • handicaps physiques: malformation physiques congénitales, maladies chroniques, les troubles du langage, la dyslexie, les dépendances aux drogues etc. • handicaps psychologiques: dépression nerveuse, les troubles de personnalité, bipolarité avec troubles de l’humeur, les troubles de comportements etc. • handicaps épisodiques ou temporaires.

12. L’accommodement raisonnable En présence de discrimination, il faut aménager la norme ou la pratique universelle qui est en cause en accordant un traitement différentiel à la personne qui fait la demande. Autrement, celle-ci serait pénalisée par l’application de cette norme ou pratique. Dans le contexte de l’enseignement collégial, l’accommodement doit porter sur le contexte d’apprentissage et d’évaluation.

13. L’accommodement raisonnable:rôles et responsabilités des parties L’étudiant doit informer son établissement de ses besoins et de ses limitations, il doit collaborer et participer à la recherche des mesures d’accommodement. L’établissement doit traiter la demande avec diligence, bonne foi et fournir les efforts nécessaires pour parvenir à un accommodement, et ce, jusqu’à contrainte excessive. Les enseignants sont des acteurs clés dans la détermination et la mise en œuvre des accommodements. Leur collaboration est requise pour l’identification des mesures (faisabilité ou non du point de vue pédagogique) et pour assurer le suivi des mesures mises en œuvre.

14. La notion d’équité Pour certains, les mesures d’accommodement consenties constituent un privilège pour l’étudiant en situation de handicap. Elles sont par conséquent considérées comme étant inéquitables pour les autres étudiants. Doit rechercher l’égalité réelle plutôt que l’égalité formelle. C’est dans l’analyse des mesures d’accommodement sollicitées que les conséquences sur les autres étudiants doivent être prises en compte afin de mesurer s’il s’agit d’une contrainte excessive.

15. L’organisation des services adaptés: recommandation # 1 • Les obligations des établissements demeurent vagues et non clairement définies quant à l’organisation des services adaptés des étudiants en situation de handicap dans les lois applicables au collégial. • MELS: • Entreprendre des démarches pour modifier la Loi sur les collèges d’enseignement général et professionnel et la Loi sur l'enseignement privé afin d’y ajouter des dispositions établissant expressément les responsabilités des établissements envers les étudiants en situation de handicap.

16. Le financement des services adaptés Les règles d’application du programme de financement excluent certains troubles de santé mentale, d’apprentissage ou du déficit de l’attention. La déficience doit entraîner des limitations significatives et persistantes dans l’accomplissement des activités académiques; Cependant, il y a déjà des accommodements qui sont offerts aux étudiants en situation de handicap, dont ceux« émergents », sans subvention du MELS (par exemple, l’ajout de temps pour effectuer un examen); Logique du financement diffère d’un ordre d’enseignement à l’autre.

17. Le financement des services adaptés: recommandation #2 • MELS: • Réviser les modalités actuelles de financement afin que ce soit la définition attribuée au motif handicap (art. 10 de la Charte) qui soit utilisée; • Harmoniser les règles actuelles de financement avec les objectifs, orientations et voies d’action de la Politique d’adaptation scolaire qui s’appliquent aux ordres d’enseignement primaire et secondaire;

18. L’Aide financière aux études • La définition de déficience (fonctionnelle majeure) prévue à la Loi sur l’aide financière aux étudeset à son règlement a pour effet d’exclure les handicaps « émergents » de certains assouplissements; • Les allocations consenties à travers les différentes formes d’aide financière ne sont pas toujours adéquates, car elles ne sont pas toujours indexées pour tenir compte de l’évolution des coûts réels de certaines adaptations; • Les formulaires prévus pour faire une demande d’aide financière aux études ne sont pas tous accessibles.

19. L’Aide financière aux études:recommandations #4 et 6 • MELS: • Réviser la Loi sur l’aide financière aux études ainsi que le Règlement sur l’aide financière aux étudesafin que la définition de déficience fonctionnelle majeure soit modifiée en conformité avec celle développée par les tribunaux pour le motif de discrimination handicap prévu à la Charte; • S’assurer que l’Aide financière aux études adaptent ses documents et formulaires afin de les rendent accessibles à l’ensemble des étudiants en situation de handicap qui souhaitent acheminer une demande d’aide financière.

20. L’Aide financière aux études:recommandation #5 • Comité consultatif sur l’accessibilité financière: • Examiner les aspects liés à l’accessibilité des personnes en situation de handicap à l’aide financière aux études; • Examiner les allocations consenties afin de déterminer si elles sont suffisantes, en termes de coûts réels, afin de répondre à l’ensemble des besoins des étudiants en situation de handicap.

21. La transition entre le secondaire et le collégial L’absence de processus formel de transition entre les établissements d’enseignement secondaire et les établissements collégiaux; Les besoins d’accompagnement des élèves HDAA pour effectuer les choix qui concernent leur orientation scolaire et professionnelle; Les établissements ne peuvent contraindre l’étudiant à divulguer son handicap. La divulgation du handicap est toutefois essentielle à la mise en place des mesures d’accommodement, mais plusieurs étudiants craignent les effets (préjugés et stéréotypes).

22. La transition entre le secondaire et le collégial La méconnaissance des services offerts dans les collèges et des obligations des établissements; L’importance des ressources consacrées à l’aide à la réussite dans les premières activités d’apprentissage au collégial.

23. La transition entre le secondaire et le collégial:recommandations #7-8-13 • MELS: • Développer une approche orientante spécifique pour les EHDAA et l’implanter dans les écoles secondaires; • Développer un processus formel de transition avec des mesures d’accompagnement pour les EHDAA; • Évaluer les résultats des travaux du Comité inter-ordres et évaluer l’opportunité d’implanter de façon permanente les bonnes pratiques qui en découlent.

24. La transition entre le secondaire et le collégial:recommandations #9-10-11 • Fédération des cégeps et Association des collèges privés: • Développer des outils de promotion des services adaptés; • Développer des outils d’information à l’intention des étudiants en situation de handicap sur les avantages de la divulgation du handicap; • Prendre les moyens nécessaires pour que les étudiants en situation de handicap disposent des informations pertinentes sur l’obligation d’accommodement des établissements d’enseignement collégial.

25. La transition entre le secondaire et le collégial:recommandation #12 • Établissements d’enseignement publics et privés: • Mettre davantage à contribution les centres d’aide à la réussite dans le processus d’accueil des étudiants en situation de handicap;

26. Les conditions d’admission Inexistence de mécanisme permettant à l’étudiant en situation de handicap de dévoiler son handicap lors de sa demande d’admission. Évaluation de l’effet de son handicap sur son rendement académique. Candidat doit avoir les aptitudes nécessaires pour suivre le programme d’étude. Conditions d’admission qui soient le plus inclusives possibles, i.e. en lien avec le programme d’étude et conformes aux standards et compétences à acquérir. Arrimage entre les conditions d’admission fixées et les exigences du marché du travail.

27. Les conditions d’admission:recommandation #14 • Établissements d’enseignement publics et privés: • S’assurer, lorsqu’ils fixent les condition d’admission particulières des programmes d’études, qu’elles soient le plus inclusives possibles, notamment en prévoyant que l’évaluation du dossier du candidat tienne compte des effets de son handicap sur son rendement académique.

28. Les conditions d’admission:recommandation #15 • MELS: • Entreprendre une réflexion avec les principaux acteurs socioéconomiques portant sur l’arrimage entre les conditions générales d’admission aux programmes de formation collégiale et les exigences du marché du travail.

29. Le diagnostic • Prestation des services adaptés conditionnelle à la preuve médicale de son handicap (diagnostic); • Distinction entre les ordres d’enseignement dans la reconnaissance d’un handicap (diagnostic pas toujours obligatoire); • Difficultés observables dans l’accès, rapide et à faible coût, à un professionnel habilité à poser un diagnostic lié notamment aux troubles d’apprentissage et de santé mentale dans l’ensemble du Québec et de façon plus marquée, dans les régions éloignées des centres urbains;

30. Le diagnostic Les étudiants sont souvent dépistés en cours de formation, lorsque la complexité s’accentue, donc peu de temps pour obtenir un diagnostic; En l’absence de mesures mises en place dans l’attente d’un diagnostic, la réussite scolaire des étudiants peut être compromise; Les mesures d’accommodement proposées par les professionnels de la santé ne sont pas toujours adaptées au milieu collégial.

31. Le diagnostic • Pour les étudiants ayant obtenu des services adaptés dans le passé, s’appuyer sur les documents qui contiennent les informations pertinentes sur les besoins éducatifs et les limitations de l’étudiant afin de déterminer les mesures d’accommodement à mettre en place. L’évaluation fonctionnelle de l’étudiant peut s’avérer une solution; • Pour les étudiants n’ayant obtenu des services adaptés dans le passé, dans l’attente du diagnostic, rendre accessibles les mesures d’aide à la réussite déjà offertes dans les établissements d’enseignement aux étudiants en difficulté. L’établissement doit analyser toute situation de l’étudiant en difficulté portée à son attention.

32. Le diagnostic:recommandations #16-17 • Établissements d’enseignement publics et privés : • Prendre les moyens nécessaires pour dispenser des services adaptés aux étudiants ayant bénéficié de tels services dans le passé, qu’ils aient ou non obtenu un diagnostic. • MELS: • Évaluer, de façon prioritaire, la faisabilité de la mise sur pied de centres d’évaluation et de ressources pour les troubles d’apprentissage au Québec comme ceux existants en Ontario.

33. Le diagnostic:recommandation #18 • Établissements d’enseignement publics et privés : • Renforcer les collaborations avec les CSSS de leur région en les formalisant dans des ententes afin d’assurer aux étudiants ayant des troubles de santé mentale un accès rapide à des ressources habilitées à poser un diagnostic et à identifier les mesures d’accommodement efficaces et réalistes à mettre en place par l’établissement d’enseignement; • Ces ententes doivent traiter spécifiquement des aspects liés à l’accès aux professionnels habilités à poser un diagnostic pour les autres types de handicap (TED).

34. Le diagnostic:recommandation #19 • MELS et MSSS: • Mettre en place les dispositifs nécessaires afin de s’assurer que les établissements d’enseignement privé puissent conclure des ententes de collaboration avec les CSSS de leur région, lesquelles ententes devraient prévoir des mécanismes de suivi et d’assistance.

35. Le plan d’intervention Pas d’obligation pour les collèges d’élaborer un plan d’intervention comme au primaire et au secondaire; Les collèges produisent des plans de services qui énumèrent des mesures d’accommodement, mais qui ne permettent pas d’en assurer le suivi, ni de préciser les rôles et responsabilités des intervenants au regard de leur mise en œuvre; Les ressources professionnelles disponibles dans les collèges pour procéder à l’élaboration des plans d’intervention et à leur suivi sont limitées.

36. Le plan d’intervention:recommandation #20 • MELS: • Modifier la Loi sur l’enseignement général au collégial ainsi que la Loi sur l’enseignement privé afin d’y intégrer une disposition prévoyant l’obligation pour les établissements d’enseignement collégial d’élaborer un plan d’intervention pour les étudiants en situation de handicap. Cette disposition devrait prévoir qui sont les personnes imputables de cette obligation.

37. Le plan d’intervention:recommandation #21 • MELS: • Adopter des mesures facilitant la mise en œuvre du plan d’intervention dans l’ensemble du réseau collégial. Évaluer particulièrement la pertinence des mesures suivantes : création de centres d’évaluation et de ressources tels que ceux qui existent en Ontario, embauche de professionnels spécialisés, optimisation des ententes de complémentarité entre les réseaux de la santé et des services sociaux.

38. La formation et le soutien au personnel Plusieurs intervenants du milieu collégial expriment un besoin de soutien pour s’acquitter de leur obligation à l’égard des étudiants en situation de handicap; Pour offrir ce soutien, le personnel cadre des collèges doit développer des compétences à l’égard de la gestion des services destinés aux étudiants en situation de handicap; Besoin de développer des connaissances à l’égard des clientèles “émergentes”.

39. La formation et le soutien au personnel Besoin de mieux connaître et de diffuser les bonnes pratiques qui découlent des projets pilote financés par le MELS; Besoin de mieux connaître les obligations des collèges qui découlent de l’exercice du droit à l’égalité des étudiants en situation de handicap.

40. La formation et le soutien au personnel:recommandations #22-23 • MELS: • Développer des outils de formation, qui seront destinés au personnel cadre des établissements d’enseignement collégial; • Conserver l’orientation de « reconnaissance des besoins de soutien au réseau et de développement de l’expertise » lorsqu’il procédera à la révision du programme Accueil et intégration des personnes handicapées au collégial. Offrir un soutien approprié et suffisant aux instances qui permettent de répondre à cette orientation, tant dans le réseau public que privé. Favoriser plus particulièrement le développement des connaissances relatives aux besoins des clientèles émergentes.

41. La formation et le soutien au personnel:recommandations #24-25 • MELS, Fédération des cégeps et Association des collèges privés: • Diffuser dans l’ensemble du réseau collégial les bonnes pratiques qui découlent des projets que le MELS a financés. Évaluer la pertinence d’une implantation permanente de ces pratiques dans l’ensemble du réseau; • Élaborer avec les instances syndicales concernées une politique qui vise le développement professionnel des enseignants et du personnel non-enseignant et prévoir des mécanismes de soutien à ceux-ci au regard de l’intégration des clientèles en situation de handicap.

42. La formation et le soutien au personnel:recommandation #26 • Fédération des cégeps et Association des collèges privés: • Développer des activités de formation afin de renforcer la connaissance des obligations des établissements d’enseignement collégial et des droits des étudiants en situation de handicap et ce, pour l’ensemble du personnel.

43. Les milieux de stage Méconnaissance des droits et des obligations de chacune des parties impliquées dans le processus de stage de formation des étudiants au regard du droit à l’égalité; Méconnaissance quant à l’obligation d’accommodement des étudiants en situation de handicap de la part des milieux de stage. Sélection non-discriminatoire des candidats; Appréhensions des coordonnateurs de stage, liées au risque d’atteinte à la sécurité de l’étudiant ou d’autrui, mais ne peuvent divulguer le handicap ou limitations; Offre de stage insuffisante pour l’ensemble des étudiants inscrits au collégial, incluant ceux en situation de handicap.

44. Les milieux de stage:recommandation #27 • Établissements d’enseignement publics et privés : • Développer des mécanismes permettant de préparer l’étudiant à son stage de formation ainsi que des mécanismes de suivi en cours de réalisation du stage, qui soient applicables à l’ensemble des programmes de formation.

45. Les milieux de stage:recommandation #28 • MELS et MESS: • Prendre les moyens nécessaires en vue d’assurer une offre de stage suffisante pour l’ensemble des étudiants inscrits dans un établissement d’enseignement collégial public ou privé, incluant ceux en situation de handicap.

46. Les ordres professionnels L’étudiant en cours de formation n’est pas assujetti à l’application du Code des professions: illégal pour un ordre professionnel d’imposer des exigences à l’étudiant en stage; L’article 17 de la Charte interdit toute forme de discrimination dans l’admission, dans la jouissance d’avantages, la suspension ou l’expulsion d’une personne à un ordre professionnel. Ils sont tenus à l’obligation d’accommodement: les milieux de stage ne peuvent ainsi faire valoir que les ordres professionnels sont plus restrictifs quant aux mesures d’accommodement consenties.

47. L’évaluation des apprentissages, la réussite éducative et la sanction des études L’étudiant est responsable de ses apprentissages et il s’engage à faire les choix appropriés pour garantir sa réussite; Les mesures d’accommodement consenties à l’étudiant ne doivent pas avoir pour conséquence d’affecter la qualité des diplômes émis; Cependant, en raison de compétences “écueils”, un nombre important d’étudiants en situation de handicap mettent un terme à leurs études sans pouvoir bénéficier d’une reconnaissance formelle des compétences acquises lors de leurs parcours collégial.

48. L’évaluation des apprentissages, la réussite éducative et la sanction des études Une fois fixés, les standards exigés ne peuvent être modulés, mais un accommodement portant sur le contexte de réalisation ou d’évaluation des compétences à acquérir peut être consenti à l’étudiant; La jurisprudence en matière d’intégration scolaire établit que les standards d’évaluation développés par le ministère ou par les établissements ne doivent pas avoir pour effet de restreindre de façon disproportionnée les chances de réussite des étudiants en situation de handicap.

49. L’évaluation des apprentissages, la réussite éducative et la sanction des études:recommandations #30-35 • MELS: • S’assurer que les profils de compétences qui sont définis pour l’obtention des diplômes d’études collégiales soient le plus inclusifs possibles; • S’assurer que le processus de détermination des standards d’évaluation des étudiants soit le plus inclusif possible et ne vienne pas compromettre de façon disproportionnée les chances de réussite et de diplomation des étudiants en situation de handicap.

50. L’évaluation des apprentissages, la réussite éducative et la sanction des études:recommandations #31-33 • Établissements d’enseignement publics et privés: • Préciser le processus d’attribution des mesures d’adaptation relatives à l’évaluation des apprentissages dans leurs politiques institutionnelles d’évaluation des apprentissages (PIEA); • Intégrer à leur plan de réussite des objectifs et moyens spécifiques visant la réussite des étudiants en situation de handicap. À cette fin, la Commission recommande au MELS de revoir les modalités de financement de la réussite prévues dans les régimes budgétaires et financiers des collèges publics et privés de façon à ce que celles-ci tiennent compte des moyens mis en œuvre par les collèges pour assurer la réussite des étudiants en situation de handicap.