Investigación socio-política en educación matemática

1. Investigación socio-política en educación matemática Raíces, tendencias y perspectivas Paola Valero Departamento de Educación, Aprendizaje y Filosofía Universidad de Aalborg, Dinamarca paola@learning.aau.dk

2. Y pa´ qué estudio si…

4. José dice: • “La única clase a la que le pongo cuidado es inglés porque quiero irme de este “&¡+$*” país para los Estados Unidos. Pero fíjese, ni siquiera puedo decir bien Gelou gud mornin!”

5. Matemáticas escolares y clase social • Robyn Zevenbergen, Australia (Lerman y Zevenbergen, 2004) • Suponga que el jardín de su casa tiene la siguiente forma y que usted está en un helicóptero mirándolo. • ¿Cuál de las siguientes figuras tienen la misma forma que su jardín?

6. Los niños que no contestaron correctamente eran de clase social baja • El jardín de micasa no es así. Es un cuadrado. • En mi casa no hay jardín. Vivo en un apartamento. • ¡Nunca he montado en helicóptero! • Interpretación: • La falta de respuesta correcta no es por falta de conocimiento matemático sino por la dificultad de decodificar el registro lingüístico de las matemáticas escolares • Los hábitos lingüísticos formados en la casa desfavorecen a ciertos niños para participar en la escuela

8. Mi intención • ¿Cuáles son las raíces de la investigación socio-política? • ¿Qué significa adoptar una posición socio-política? • Algunas nociones centrales • Algunas implicaciones metodológicas

9. Las raíces • Steve Lerman (2000, 2006) • El viraje a lo social • ¿Es problemático que haya muchos estudiantes que no pueden tener éxito con las matemáticas escolares? • ¿Quién? • ¿Cuales son las consecuencias? • Búsqueda de marcos conceptuales para “ver” esos fenómenos

10. Dialéctica perspectiva-objeto Perspectivateórica Objeto de investigación

12. P E M Diferentes perspectivas • Perspectiva psicológica-cognitiva: Educación matemática como campo de estudio del aprendizaje de las matemáticas; procesos de pensamiento matemático de alumnos y profesores a través de la instrucción

13. Aula P E M • Perspectiva socio-cultural: Educación matemática como campo de estudio de los procesos de transmisión de cultura matemática; procesos de creación de significado del contenido y de las actividades matemáticas en comunidades de personas.

14. Perspectiva socio-política: Educación matemática como campo de estudio de los procesos sociales, históricamente situados, a través de los cuales seres humanos concretos se involucran en la creación y recreación de diversos tipos de conocimiento y razonamiento asociado con las “matemáticas”.

15. Perspectiva socio-política • La educación matemática como una red de prácticas sociales El significado de aprender y enseñar matemáticas se construye en la relación entre: Camposocial, político,económico,cultural Actores MaestrosEstudiantesDirectivosPolíticosEmpleadores AulaEscuelaPolítica educativaMercado laboral Significado

16. Campo internacional Agenciasinternacionales País Institución escolar Diseñadores depolítica educativa Directivos Aula P E M MEN Padres defamilia Colegas Formadores deprofesores Empleadores

17. Poder y matemáticas • En una organización social moderna, las matemáticas son un recurso de poder • Conocimiento creado y usado por agentes sociales • Recurso para abordar la acción sobre el mundo en relación con otros conocimientos y fuerzas(economía, ciencia) • Generación de productos tales como modelos para la creación y transformación del mundo, relaciones sociales, estructuras de riesgo

18. Poder y educación matemática • Enseñar y aprender matemáticas es un asunto político • Hay visiones del mundo, de la sociedad, de las matemáticas y de uno mismo que se ponen en juego. • Se crean modelos de formas de pensamiento/acción tanto dentro como fuera de la escuela. • Se crean relaciones sociales de poder entre las personas, mediadas por el conocimiento matemático escolar. • Se generan posibilidades de ver las matemáticas como un recurso importante de poder/acción para el ciudadano.

19. Diferentes visiones de poder • Poder definido como: • Capacidad intrínseca • Desbalance estructural • Posicionamiento distribuído

20. Capacidad intrínseca • “Las matemáticas son poderosas. Si enseño matemáticas a mis estudiantes y ellos las aprenden, ¡mis estudiantes adquirirán el poder de las matemáticas!”

21. Poder es la capacidad de un actor A para influir sobre la conducta de B y los resultados de las acciones de B. • A ----------> B • La capacidad de A está dada en virtud de su autoridad o su carisma. • B acepta la influencia de B • A puede transferir su capacidad

22. Desbalance estructural • “Las matemáticas son poderosas, pero pueden ser usadas para bien o para mal. En muchos casos, los estudiantes son oprimidos cuando su experiencia de aprendizaje los excluye de los beneficios que tiene poder pasar con una buena calificación en matemáticas. Los que siempre tienen buenas calificaciones son ganadores”

23. El poder es una capacidad de la organización de la producción y de las clases sociales. • El poder está relacionado con el control y acceso a recursos de diversos tipos. • El poder se expresa en las tensiones entre los poseedores y los desposeídos.

24. Posicionamiento distribuído • “Las capacidades que mis estudiantes adquieren a través de su participación en las actividades del aula de matemáticas se convierten en herramientas que pueden ayudarles a jugar un papel central en algunas situaciones. Lo importante es como, en una situación en clase o en la vida real, las personas pueden influenciar el resultado de una situación al emplear las formas de conocimiento y razonamiento de las matemáticas”

25. El poder es una característica de las relaciones sociales. • El poder está distribuído entre los diversos actores. • El poder es también productivo y no sólo destructivo. • El poder se expresa en la manera como, a través de la práctica, se construyen discursos y sistemas de regulación de la acción social.

26. Implicaciones • Las matemáticas no son un conocimiento neutral, sino que son un conocimiento/poder del cual seres humanos hacen uso en diversas situaciones de la vida social para promover una visión determinada del mundo. • Las matemáticas no son un conocimiento único, sino que existen una diversidad de conocimientos matemáticos asociados a diversas prácticas sociales y culturales (postulado de la etnomatemática).

27. Las prácticas de la educación matemática no se pueden definir exclusivamente en términos de procesos de pensamiento individual. Los problemas no están solamente en la “cabeza” de los individuos, sino en la manera como colectivamente y a través de la historia se construyen ideas sobre lo que es válido y legítimo como acción y como pensamiento. De esta manera los problemas se encuentran tanto en el nivel de la acción individual como en el nivel de la acción colectiva de grupos de personas y de sistemas sociales.

28. La investigación de esas prácticas requiere un examen minucioso del poder en relación con las prácticas de la educación matemática. • La investigación de esas prácticas requiere la indagación de los actores involucrados en la creación y recreación de los diversos conocimientos matemáticos, en una diversidad de contextos, no sólo en el aula.

29. Referencias • Lerman, S. (2000). The social turn in mathematics education research. In J. Boaler (Ed.), Multiple perspectives on mathematics teaching and learning (pp. 19-44). Westport (USA): Ablex Publishing. • Lerman, S. (2006). Cultural psychology, anthropology and sociology: The developing 'strong' social turn. In J. Maasz & W. Schloeglmann (Eds.), New mathematics education research and practice (pp. 171-188). Rotterdam: Sense. • Lerman, S., & Zevenbergen, R. (2004). The socio-political context of the mathematics classroom. Using bernstein’s theoretical framework to understand classroom communications. In P. Valero & R. Zevenbergen (Eds.), Researching the socio-political dimensions of mathematics education: Issues of power in theory and methodology (pp. 27-42). Boston: Kluwer Academic Publishers.