EL PROFESOR COMO INTÉRPRETE CRÍTICO DEL CURRICULUM

1. EL PROFESOR COMO INTÉRPRETE CRÍTICO DEL CURRICULUM DISEÑO DE PROPUESTAS DE ENSEÑANZA

2. LAS DISCIPLINAS ESCOLARES • Las disciplinas de la enseñanza se han percibido durante mucho tiempo como simples transposiciones de las “disciplinas científicas”.

3. CULTURA ESCOLARCULTURA CIENTÍFICA • La cultura escolar no se puede comprender como una aplicación de la cultura científica, puesto que no tienen la misma vocación: la primera se caracteriza por el hecho de que puede y debe ser compartida por la mayor número de personas; la segunda por el hecho de que es una herramienta de uso de los especialistas que, a medida que profundizan en los puntos de vista cada vez más particulares, son cada vez menos numerosos.

4. LAS DISCIPLINAS ESCOLARES • Las disciplinas escolares son CONFIGURACIONES EPISTEMOLÓGICAS ORIGINALES centradas alrededor de tareas particulares, aquellas de las que se puede aprender a afrontar ciertos problemas considerados esenciales. Esta tareas son necesarias porque a través de ellas un sujeto se enfrenta a problemas y se apropia de los medios para resolverlas (Merieu, La opciónde educar, 2001:140).

5. Aprendizaje Relevante • La cultura escolar es EMANCIPADORA sólo si la educación escolar se hace cargo de un aprendizaje esencial que es el aprendizaje autónomo,relevante del saber, asegurando la transferencia a nuevas situaciones de vida.

6. CULTURA ACADEMICA La selección de contenidos destilados de la cultura pública para su trabajo en la escuela: el conjunto de significados y comportamientos cuyo aprendizaje se pretende provocar en las nuevas generaciones a través de la institución escolar. Se concreta en el curriculum”(Pérez Gómez, 1998:253)

7. ¿POR QUÉ ES TAN DIFÍCIL EL APRENDIZAJE EN LA ESCUELA CUANDO LOS ALUMNOS SE MUESTRAN TAN ÁVIDOS DE APRENDER EN LA VIDA COTIDIANA? Esto implica preguntarse acerca de las pocas posibilidades de la escuela de provocar aprendizajes relevantes, de concebirse como una entidad artificial alejada de la vida, tendiente a provocar aprendizajes abstractos, fuertemente fragmentados, al margen del contexto de producción de esos saberes. En síntesis, pareciera que los currículas no potencian la práctica de analizar y organizar la intervención de los individuos en los problemas de su vida cotidiana.

8. FUNCIONES DE LA ESCUELA

9. TIPOS DE APRENDIZAJE • APRENDIZAJE MEMORISTICO: SE UTILIZA PARA RETENER . Es un aprendizaje UTIL PERO LIMITADOQUE NO PERMITE LA TRANFERENCIA DE LO APRENDIDO, SE ALOJA EN LA MEMORIA EPISÓDICA. EN LA ESCUELA SUELE SUSTITUIR AL APREDIZAJE SIGNIFICATIVO • APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SE REFIERE A LA ADQUISICIÓN DE MATERIALES CVON SENTIDO QUE PUEDAN ESTABLECER UNA ACCIÓN LÓGICA Y NO ARBITRARIA CON LOS CONTENDIOS YA POSEÍDOS POR EL INDIVIDUO. SE ALOJA EN LA MEMORIA SEMÁNTICA, CREANDO REDEES QUE FACILITAN SU ENRIQUECIMIENTO COMO TRANSFERENCIA A DIFERENTES SITUACIONES. • APRENDIZAJE RELEVANTE ES UN TIPO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO QUE PROVOCA LA RECONSTRUCCIÓN DE LOS ESQUEMAS HABITUALES (C. Experiencial) DE CONOCIMIENTO DEL SUJETO EN CONTACTO CON LOS DIFERENTES DOMINIOS DE LA REALIDAD (SE DIFERENCIA CON LOS APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS DE CONTENIDOS ACADÉMICOS).

10. CULTURA EXPERIENCIAL • Son los significados y comportamientos que los alumnos y alumnas han elaborado de forma particular, inducido por su contexto, en su vida previa y paralela a la escuela, mediante los intercambios espontáneos con el medio familiar y social que ha rodeado su existencia.

11. CULTURA EXPERIENCIAL • La cultura del estudiante es el reflejo de la cultura social de su comunidad, mediatizada por su experiencia biográfica estrechamente vinculada al contexto

12. CULTURA EXPERIENCIAL • …“es la plataforma cognitiva, afectiva y comportamental sobre la que se asientan sus interpretaciones acerca de la realidad, sus proyección cultura individual donde se entrecruza lo individual y lo social (Pérez Gómez, 1991). Se construye a partir de la experiencia y aceptaciones sin elaborar críticamente, suelen estar constituidas por esquemas de pensamiento y acción fragmentarios, con errores, contradicciones y prejuicios.

13. CONTEXTOS DE PRODUCCION CONTEXTO ESCOLAR CULTURA ACADEMICA

14. ESTRUCTURA DE TAREAS ACADEMICAS + ¿En qué, para qué y cómo trabajan los alumnos? + Curriculum integrado/C. desagregado + Tipo de tareas: Tareas de reconocimiento (reconocen o reproducen información) Tareas de procedimiento (aplican formulas, algoritmos) Tareas de comprensión a) reconozcan versiones transformadas o parafraseadas b) resuelven problemas c) Inferencia de información Tareas de opinión ESTRUCTURA SOCIAL DE PARTICIPACION + ¿De qué modo se establece la participación de los alumnos en el aula? + Formas de gobierno y relaciones de poder + Clima y relaciones horizontales y verticales + Roles desempeñados ESCUELA COMO ESPACIO ECOLOGICOCULTURA EXPERIENCIAL (SOCIAL) Y C. ACADEMICA (CRITICA)

15. CLASIFICACIÓN Y ENMARCACIÓN DEL CONOCIMIENTO EDUCATIVO Basil Bernstein

16. Como una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo que ella considera debe ser público refleja tanto la distribución del poder como los principios de control social.

17. CURRICULUM DESDE LA RELACIÓN DE LOS CONTENIDOS • En todas las instituciones existe una distribución formal del tiempo en periodos. Estos pueden variar de minutos a horas. • Entendemos curriculum inicialmente en términos del principio por el cual ciertas unidades de tiempo y sus contenidos se presentan en relaciones especiales entre sí. Miraremos ahora más detenidamente la frase "relaciones especiales" .

18. CURRICULUM DESDE LA RELACIÓN DE LOS CONTENIDOS • Primero, nosotros podemos examinar las relaciones entre los contenidos términos de la cantidad de tiempo acordado a un contenido dado. Inmediatamente, podemos ver que a algunos contenidos se dedica más tiempo que a otros. Segundo, algunos contenidos pueden, desde el punto de vista de los alumnos, ser obligatorios u opcionales. Podemos ahora evaluar el estatus relativo de un contenido en términos del número de unidades de tiempo asignadas a éste, y en términos de si éste es obligatorio u opcional. Esto plantea inmediatamente el problema del estatus relativo de un contenido y de su significado en una carrera educativa dada.

19. CLASIFICACIÓN: LÍMITES ENTRE CONTENIDOS • Podemos, sin embargo, considerar las relaciones entre contenidos desde otra perspectiva quizás más importante. Podemos preguntarnos, en relación con un contenido dado, si los límites entre éste y otro contenido están claramente marcados o borrados.

20. CLASIFICACIÓN/LIMTES ABIERTOS Y CERRADOS • Si los diversos contenidos están claramente aislados los unos de los otros podemos decir que éstos se presentan en una relación cerrada entre sí. Si el aislamiento entre los contenidos es reducido diremos que estos se presentan en una relación abierta entre sí

21. CURRICULUM AGREGADO Y CURRICULUM INTEGRADO • Señalamos DOS GRANDES TIPOS DE CURRICULUM: Si los contenidos se presentan entre sí en una relación cerrada, si están claramente delimitados y aislados entre sí es un CURRICULUM DE TIPO AGREGADO. Opuesto tenemos un curriculum donde los diversos contenidos no se presentan separados, sino que se presentan en una relación abierta entre sí: CURRICULUM DE TIPO INTEGRADO

22. CLASIFICACIÓN • Cuando la clasificación es fuerte los contenidos están claramente aislados los unos de los otros por fuertes límites (ej. asignatura). Cuando la clasificación es débil, existe un aislamiento reducido entre los contenidos, pues las fronteras entre éstos son débiles o están borradas (ej.área). Clasificación, se refiere al grado de mantenimiento de los límites entre los contenidos.

23. Los elementos se diferencian Ej las asignaturas Frontera nítida entre los contenidos Relega el dominio del conocimiento a las fases finales. Cada etapa sirve para la siguiente. Es más frecuente en secundaria y universidad. Los profesores mantiene las mismas barreras que los contenidos. Areas/ ciencias integradas. Fronteras suprimidas, débiles. Se trabaja con problemas o situaciones más amplias, se utiliza la recurrencia. Es mas frecuente en inicial y primeros años de primaria. Trasciende el ámbito de la materia . Es imprescindible trabajar relacionadamente. Curriculum Agregado- Curriculum Integrado

24. Crea fuerte pertenencia de grupo y fuerte identidad respecto a su materia El conocimiento se organiza y distribuye mediante la jerarquización de materias aisladas. Esto se advierte tanto en la organización del contenido como de las relaciones sociales Está más centrada en el tramo de la escolaridad, hay mayor identidad respecto al grupo Requiere que los docentes de materias diferentes entren en relaciones sociales que no surjan de áreas externas a las tareas docentes sino de tareas educativas compartidas y cooperativas Curriculum Agregado- Curriculum Integrado

25. Reduce el poder de los profesores sobre el contenidos. Se privilegia la especialización. Se separan funciones cada vez mas especificas .Desprofesionalización y reprofesionalización Dejan al profesor mas espacio profesional para tomar decisiones que no son las de los especialistas. Esfuerzo por conectar conocimientos, buscar criterios unificadores, principios comunes. El alumno no puede integrar solo conocimientos dispersos, se debe ofrecer una cultura integrada Curriculum Agregado- Curriculum Integrado

26. Está preferentemente relacionado con la teoría de manera fragmentada (tanto la enseñanza como la evaluación) Establece mejores vinculaciones con los contextos sociales y culturales, con la cultura experiencial.

27. Hacia un curriculum más integrado • Debe existir alguna idea relacionante, una estructura, o un concepto superior a un contenido, el cual se enfoca sobre principios generales a un alto nivel de abstracción. • Cualquiera que sean los conceptos relacionantes, éstos actuarán selectivamente sobre el conocimiento dentro de cada materia que se va a transmitir . • Con los códigos integrados, se procede de la estructura profunda a la estructura superficial

28. ENMARCACIÓN • Enmarcación se refiere a la relación pedagógica específica, maestro-alumno; a la fuerza de los límites entre lo que puede ser transmitido y lo que no puede ser transmitido, en la relación pedagógica. Cuando la enmarcación es fuerte hay un limite agudo (control del docente), cuando la enmarcación es débil el límite entre lo que puede y no puede ser transmitido se borra y también lo es la delimitación entre el conocimiento educativo y el conocimiento cotidiano.